دانلود رایگان جزوات حقوقی و وکالت چاپ و نشر پدیدار

 

 

 

موضوع :

بررسی نگرش دینی ( مثبت و منفی ) برتفکرانتقادی دانشجویان رشتۀ علوم تربیتی دانشگاه

 

 

فصل اول

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

مقدمه

       نگرش : 1) ارزیابی ذهنی از امری و طرز تفکر نسبت به آن 2) نگاه ، نظر 3) ملاحظه ،

رعایت 4) دقت ، توجه .

      دین : آیین ، کیش ، مذهب ، اعتقاد ، ایمان ، راه ، روش ، پاداش ، فرمانبرداری ، خضوع ،

پیروی ، اطاعت ، تسلیم و جزا .

       نگرش دینی : نگرش دینی ، مجموعه ای از اعتقادات ، احساسات و اعمال فردی یا جمعی

است که حول مفهوم حقیقت غائی را می توان بر حسب تفاوت ادیان با یکدیگر ، واحد یا متکثر ،

مشخص یا نا مشخص ، الوهی یا غیر الوهی و نظیر آن تلقی کرد ،  به هر نوع ایمانی که هر کس 

نوعی گرایش برای باور داشتن به آن احساس کند حتی اگر قابل اثبات یا تکذیب نباشد حقانیت و

اعتبار می بخشد ، بعد اعتقادی یا باورهای دینی عبارتند از باورهایی که انتظار می رود پیروان آن 

دین بدانها اعتقاد داشته باشند .

      نگرش دینی مثبت : اولاًدینداری همراه است با مجموعه ای از نگرش ها ، اعتقادات  و

محوری ترین اعتقادات در این زمینه اعتقاد به وجود خداوند ، نقش خداوند در هستی و وحدانیت

خداوند است. دوم این که هر دینی با مناسکی ( فردی – اجتماعی ) همراه است و در مورد اسلام

انجام فریضه نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است .

     نگرش دینی منفی : بی علاقگی و حس بی تفاوتی نسبت به مسائل فکری و سستی معتقدات

مذهبی و عصیان و بی بند و باری در مورد مسئولیت ها و مقررات اخلاقی و مذهبی ، گرچه این 

بی علاقگی و سستی از محدودۀ دین و مسائل مذهبی گذشته و مظاهر ناگوار آن در همۀ شئوون و

آداب و مسائل ریز و درشت و سهل و خطیر زندگی فردی و اجتماعی نیز کاملاً به چشم می خورد ولی آنچه که در این میان در درجۀ اول اهمیت قرار گرفته و به عنوان کانون اصلی می تواند مورد بحث و بررسی قرار گیرد موضوع ضعف ایمان و فقدان حس مسئولیت در مورد معتقدات و مقررات مذهبی می باشد .

     تفکر : فعالیتی است ذهنی ، شکلی است از پردازش اطلاعات شناختی ، بهره گیری از ادراکات، مفاهیم ، نمادها وتصاویر ذهنی .

      انتقاد : عمل نشان دادن خوبی ها و بدی های چیزی ، عیب جویی ، خرده گیری ، سره کردن ، بهگزینی پالودن ، بررسی . 

      تفکر انتقادی : در تمامی تعاریف رسمی ، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد عمدی مهارتهای

سطح بالا و عقلانی تجزیه تحلیل و ترکیب ، تشخیص شکل و حل مسأله و استنتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می شود .

بیان مسأله :

    با توجه به این که میان دانشجویان نگرش های متفاوتی ( مثبت و منفی ) نسبت به دین وجود

دارد و هم چنین دارای درجات متفاوتی از تفکر انتقادی هستند ، بنابراین در رابطه با این که آیا با      

( مثبت و منفی ) بودن نگرش دانشجویان تفکر انتقادی آنها مثبت و منفی می شود ؟ می خواهم در این رابطه اطلاعاتی به دست آورم و بررسی کنم .

اهداف پژوهش :

    هدف از پژوهش حاضر این است که رابطۀ نگرش دینی و تفکر انتقادی دانشجویان را مورد

بررسی قرار داده و تعیین شود که چه نوع رابطه ای بین این دو متغیر وجود دارد ، که نگرش دینی

را به دو قسمت مثبت و منفی تقسیم کرده و تأثیرات آن ها بر روی تفکر انتقادی مورد بررسی قرار می گیرد .

هدف کلی :

          1)  تعیین رابطۀ بین نگرش دینی ( مثبت و منفی ) و تفکر انتقادی دانشجویان

هدف جزئی

2)تعیین رابطۀ بین نگرش دینی مثبت و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد .

3)تعیین رابطۀ بین نگرش دینی منفی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد .

 فرضیات تحقیق :

  به طور کلی با توجه به سوابق و پیشینه هیی که در دست است می توان فرضیاتی به این صورت ارائه داد .

1)بین نگرش دینی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد .

2)بین نگرش دین مثبت وتفکر انتقادی رابطه وجود دارد .

3)بین نگرش دینی منفی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد . 

 

متغیرهای پژوهش :

     متغیر مستقل : نگرش دینی ( مثبت و منفی )

متغیر وابسته : تفکر انتقادی

متغیر کنترل : خانواده - همسالان -  تحصیلات - پایگاه اجتماعی – تربیت معلم محیط اجتماعی و...

متغیر مزاحم : افزایش سطح آگاهی

متغیر تعدیل کننده : دانشجویان – رشتۀ علوم تربیتی – دانشگاه آزاد اسلامی – واحد دماوند

متغیر مستقل از نظر آماری : نسبی

متغیر وابسته از نظر آماری : نسبی  

   تعاریف نظری متغیرها : 

 نگرش دینی :

      نگرش دینی ، مجموعه ای از اعتقادات ، احساسات و اعمال فردی یا جمعی

است که حول مفهوم حقیقت غائی را می توان بر حسب تفاوت ادیان با یکدیگر ، واحد یا متکثر ،

مشخص یا نا مشخص ، الوهی یا غیر الوهی و نظیر آن تلقی کرد . ( پترسون ، ترجمۀ نراقی  و

سلطانی ، 1377 ، به نقل از خدایاری فرد و همکاران  ص15 )

    به هر نوع ایمانی که هر کس نوعی گرایش برای باور داشتن به آن احساس کند ، حتی اگر قابل اثبات یا تکذیب نباشد حقانیت و اعتبار می بخشد ( جان هیک ، 1372 ، ص 167 )

   بعد اعتقادی و باورهای دینی عبارتند از باورهایی که انتظار می رود پیروان آن دین بدانها اعتقاد

داشته باشند . ( فیض الله مرادیان ، 1384، ص 69 )

 نگرش دینی مثبت :

      اول دینداری همراه است با مجموعه ای از نگرش ها ، اعتقادات و محوری

ترین اعتقادات در این زمینه اعتقاد به وجود خداوند ، نقش خداوند در هستی و وحدانیت خداوند

است. بر اساس گفتگوهایی که فقهای ما مطرح می کنند نیز رکن دینداری ، اعتقاد به خداوند است. 

دوم این که هر دینی با مناسکی ( فردی – اجتماعی ) همراه است و در مورد اسلام انجام فریضه

نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است . ( حسین سراج زاده ، ص 1 )

 

نگرش دینی منفی :

     بی علاقگی و حس بی تفاوتی نسبت به مسائل فکری و سستی معتقدات مذهبی  و عصیان و بی بندوباری در مورد مسئولیت ها و مقررات اخلاقی و مذهبی ، گرچه این بی علاقگی و سستی از محدودۀ دین و مسائل مذهبی گذشته و مظاهر ناگوار آن در همۀ شئوون و آداب و مسائل ریز و

درشت و سهل و خطیر زندگی فردی و اجتماعی نیز کاملاً به چشم می خورد ولی آنچه که در این

میان در درجۀ اول اهمیت قرار گرفته و به عنوان کانون اصلی می تواند مورد بحث و بررسی قرار

گیرد موضوع ضعف ایمان و فقدان حس مسئولیت در مورد معتقدات و مقررات مذهبی می باشد .

( عباسعلی عمید زنجانی  ، 1354 ، ص 3 )

 

تفکر انتقادی :

    برای تفکر انتقادی تعاریف متعددی ارائه شده است که در فصل دوم به آن پرداخته ایم . بنابراین برای پرهیز از اطالۀ کلام در این بخش تنها به دو تعریف اشاره می شود :

    آنجلو (1955) معتقد است که ( در تمامی تعاریف رسمی ، تفکر انتقادی به عنوان کاربرد

عمدی مهارتهای سطح بالا و عقلانی تجزیه تحلیل و ترکیب ، تشخیص شکل و حل مسأله و استنتاج و ارزشیابی در نظر گرفته می شود ) .( به نقل از رشیدی ، 1386 )

   اسکریون (1996) تفکر انتقادی را فرایند منظم ، هوشمندانه ، فعالانه و ماهرانه در مفهوم

سازی ، کاربرد ، تجزیه و تحلیل ، ترکیب و ارزشیابی اطلاعات جمع آوری شده یا پدید آمده از

طریق مشاهده ، تجربه ، تفکر و استدلال می داند .

 

 تعاریف عملی متغیرها :

   نگرش دینی : میزان نمره ای که هر فرد از پرسشنامۀ نگرش دینی می گیرد .

   نگرش دینی مثبت : میزان نمره ای که هر فرد از پرسشنامۀ نگرش دینی مثبت می گیرد .

   نگرش دینی منفی : میزان نمره ای که هر فرد از پرسشنامۀ نگرش دینی منفی می گیرد .

   تفکر انتقادی : میزان نمره ای که هر فرد از پرسشنامۀ تفکر انتقادی می گیرد .

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

ادبيات و پيشينه تحقيق  

 

تعریف و تشریح مفاهیم اصلی

نگرش چیست ؟

1)     ارزیابی ذهنی از امری و طرز تفکر نسبت به آن ، 2) نگاه 3) ملاحظه ، رعایت                    ( دکتر حسن انوری ، 1382 ، ص 2475 )

      نگاه کردن ، دیدن ، نگریستن ، نگاه ، نظر ، بینش ، مشاهده ، ملاحظه ، دقت ، توجه ، نظر

و اتصال در کواکب . ( نصرالله آژنگ ، 1381، ص 1714 )

     نگریستن  1) نگاه ، نظر  2) ملاحظه ، رعایت 3) دقت و توجه . ( دکتر محمد معین ،

1380، ص 1128 )

      از نظر لغوی دین به معنای ملت ، مذهب ، کیش ، آیین و... آمده است . ( عمید ، 1353 ، ص  92 ) .

      نگرش نظامی از باورها و اعمال نسبت به امور مقدس است . نگرش مذهبی ایستاری معطوف به امور مقدس است . که در دو بعد دینی شناسی  و دین باوری تعریف می شود . که در آن فرد با توجه به قدرت معنوی ، قدرت دنیوی را تقدیس و تعدیل می کند و به او گوشزد می نماید که سلسله مراتب استعدادها در قبال سلسله مراتب شایستگیهای اخلاقی و دینی چیزی نیست . این نگرش موجب توجه به قدرت معنوی گشته و به سبب آن احتمال و اطمینان فرد ، سازگاری وی با جامعه تأمین می گردد . ( به نقل از ضرابیها ، 1382 )

     نیز نگرش مذهبی را این گونه تعریف می کنند ، که عبارتست از " اعتقادات منسجم  و ۀ

یکپارچۀ توحیدی که خداوند را محور امور دانسته و ارزشها ، اخلاقیات ، آداب و رسوم  و

رفتارهای انسان را با طبیعت ، یکدیگر و خویشتن تنظیم می کند " به علاوه ویلیام جیمز معتقد

است که احساسات مذهبی ، احساساتی است که دارای طبیعت واحدی نیستند ، بلکه آنها هم دسته ای از احساسات مختلف می باشند ، مانند ترس مذهبی ، عشق مذهبی ، وحشت مذهبی  و نشاط  و سرور مذهبی  . بنابراین ، تمام احساسات مختلف را می توانید با کلمۀ مذهب جمع کنید . همانطور که احساسات مذهبی یک نوع از احساسات و عواطف نبوده بلکه شامل مجموعه ای از احساسات و عواطف مختلفی  هستند که بر پایه های مذهبی قرار دارند .

 دین چیست ؟

        آیین ، کیش ، مذهب ، اعتقاد ، ایمان ، راه ، روش . ( نصرالله آژنگ ، 1381 ، ص 578 )

1)مجموعه عقاید ، آموزش ها ، دستورالعمل هایی که به وسیله شخصی ، به ویژه پیامبر

ارائه شده است و معتقدان به مقتضای آن رفتار می کنند . دین اسلام ، دین بودا ، دین مسیح     

2)مجموعه ای از عقاید دربارۀ انسان ، جهان ، و مبدأ وجود به ویژه خدا و یا خدایان ، دین های

 نخستین مانند خورشید پرستی . ( دکتر حسن انوری ، 1382 ، ص 1096 )

     پاداش ، کیش . ( حسن عمید ، ص 133 و 292 )

     متدین ، دین دار ، پایبند به دین . ( دهخدا ، 1351 ، ص 575 )

     دین در لغت به معنای فرمانبرداری ، خضوع ، پیروی ، اطاعت ، تسلیم و جزا و در اصطلاح

مجموعه عقاید و قوانین و مقرراتی است که خداوند از طریق پیامبران برای هدایت و سعادت

انسانها نازل فرموده و دارای ابعاد مختلفی نظیر بعد شناختی و آموزه ای ، اخلاقی ، فردی ، عبادی

، حکومتی ، اقتصادی ، حقوقی و جزایی ، احساسی و روانی و آرمانی است . اگر چنین دینی بدون تحریف باشد ، دین حق و اگر بخشی از آن تحریف شده باشد ، دین باطل نام می گیرد .

( آیت الله جعفر سبحانی و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، ص 21 )

     گرایش به دین و معنویت ، همزاد انسان است و ریشه در سرشت او دارد . دین ، ندایی است

که انسان آن را از درون خود می شنود و تا آدمی وجود دارد این گرایش در او باقی است . ( گروه مبانی نظری اسلام ، 1387 ، ص 5 )   

 از دیدگاه پترسون نیز مذهب مجموعه ای از اعتقادات ، احساسات و اعمال فردی یا جمعی

است که حول مفهوم حقیقت غایی یا امر مقدس سامان یافته است . این حقیقت غایی را می توان بر حسب تفاوت ادیان با یکدیگر ، واحد یا متکثر ، متشخص یا نامتشخص ، الوهی یا غیر الوهی و نظیر آن تلقی کرد . ( به نقل از خدایاری فرد و همکاران ، 1385 )

     شناخت یک موجود فوق بشری که دارای قدرت مطلقه است و خصوصاً باور داشتن به خدا یا خدایان متشخص که شایستۀ اطاعت و پرستش اند . ( فرهنگ مختصر آکسفورد )

 ( جان هیک ، 1372 ، ص 22 ) 

      احساسات ، اعمال و تجربیات افراد در هنگام تنهایی ، آنگاه که خود را در برابر هر آنچه که

الهی می نامند ، می یابند . ( ویلیام جیمز ) ( جان هیک ، 1372 ، ص 23 )

      مجموعه ای از باورها ، اعمال ، شعائر و نهادهای دینی که افراد بشر در جوامع مختلف بنا

کرده اند ( ت .  پارسونز ) ( جان هیک ، 1372 ، ص 23 )

      دین همان اخلاق است که احساس و عاطفه به آن تعالی ، گرما و روشنی بخشیده است .      

( ماتیو آرنولد ) ( جان هیک ، 1372 ، ص 23 )

      دین اعتراف به این حقیقت است که کلیه موجودات تجلیات نیرویی هستند که فراتر از علم و

معرفت ماست یا دین پاسخ انسان است به ندای الهی  . ( هربرت اسپنسر ) ( جان هیک ، 1372 ، ص 23 )

          همچنین دین کلمه ای است فارسی پهلوی که از ریشۀ اوستای ( اثنا ) به معنی نفس و ذات وجدان گرفته شده است و در زبان عربی به معنای مذهب به کار می رود . در زبانهای اروپایی RELigion   که معادل فارسی دین است از ریشۀ لاتین Religao  یا Religor به معنی عقد و اعتقاد گرفته شده است . (  مرجان ایپکچی ، 1385-1386 ، ص 92 )

      اگر ما با مجموعه ای از اعمال ، عواطف و اعتقادات معطوف به حقیقت غائی مواجه شدیم که به حد کافی با تعریف کلی ما سازگار بود ، حق داریم بگوییم که آن مجموعه ، مصداقی از دین

است . ( محمد رضایی ، محمد ، شمارۀ 23 ، ص 146 ) 

     دینداری همراه است با مجموعه ای از اعتقادات و محوری ترین اعتقادات در این زمینه اعتقاد

به وجود خداوند ، نقش خداوند در هستی  و وحدانیت خداوند است . براساس گفتگوهایی که فقهای ما مطرح می کنند نیز رکن دینداری ، اعتقاد به خداوند است .  و هر دینی با مناسکی  ( فردی و جمعی ) همراه است و در مورد اسلام انجام فریضۀ نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است .( سراج زاده ، حسین ، شمارۀ 158 ، ص 10 )  

     دینداری عبارتست از میزان علاقه و احترام افراد به دین . ( سراج زاده ، 1377 ، ص 72 )

     دین و دینداری دارای پیشینه ای به اندازۀ حیات انسان دارد ف به گونه ای که می توان  گفت

دین و انسان همزمان پا به عرصۀ وجود نهاده اند . در بین پدیده ها و مظاهر فرهنگی جوامع ، دین

همیشه در عرصۀ حیات فکری و معنوی افراد جامعه نقش دائمی و اساسی داشته است ، ولی به

تناسب تغییر شرایط جامعه و بروز موانع میزان پای بندی افراد به دین دچار شدت و ضعف شده

است . ( ترکی ، 1380)

    همان گونه که بدن و جسم انسان دچار بیماری می شود ، ممکن است دینداری انسان به عنوان

پدیدل روحی و معنوی دچار آسیب گردد . لذا با توجه به جوان بودن جامعۀ ما و به لحاظ نقش

خطیری که جوانان دین دار در آینده جامعه دارند ، آشنایی با عوامل آسیب زا به دین گرایی

نوجوانان و جوانان و تلاش برای برطرف کردن آنها از اهمیت ویژه ای برخوردار است .

( مرجان ایپکچی ،1386 – 1385 ، ص 91 )

     مطالعات انجام شده در نقاط مختلف جهان ، مذهب را به عنوان یک نیروی مؤثر در کاهش

فشارهای روانی و گرایش به فساد و و همچنین افزایش رضایتمندی از زندگی دانسته اند . نتایج

پژوهش  Hongtu chen  (2007) بر روی گروهی از افراد میانسال در آمریکا نشان داد ، احتمال

اقدام به انتحار و رنج های هیجانی در افرادی که تمایل به فعالیتهای مذهبی در هفته ، ماه یا

مناسبت های خاصی دارند ف به شکل معناداری بسیار کمتر از کسانی است که هرگز مشارکت

مذهبی نداشته یا کمتر دارند . همچنین  Larson  و همکارانش ( 1992 ) اظهار داشتند که ایمان

مذهبی ارتباط مستقیم با بهداشت روانی دارد و مکانیزهای سازگاری را افزایش می دهد . Harold و همکارانش نیز ( 1988 ) نشان دادند که دین می تواند نقش توانمندسازی را در گروه خاصی از افراد میانسال ایفا نموده و به طور مؤثر بر ترس و فشارهای روانی غلبه کند . بر اساس پژوهش دیگری که توسط ضرغامی  و همکاران که بر روی 316 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مازندران انجام شد به خوبی نشان داد که عقاید و شعائر مذهبی نقش مهمی را در پیشگیری و کاهش مشکلات هیجانی و روانی بازی می کند . از منظر قرآن ، اگر کلمۀ طیبه و اندیشه پاک توحیدی در وجود انسان ، آگاهانه ریشه بدواند به اذن الهی میوه های شیرین نگرش و رفتار پاک ، انسانی و الهی را در پی خواهد داشت . در این مطالعه ، میزان نگرش دانشجویان نسبت به مبانی نظری اسلام ( اصول دین ) از قبیل اعتقاد به عالم غیب ، خداوند ، عدل الهی ، وحی ، نبوت ، امامت ، حیات اخروی ، هدفدار بودن زندگی ، مصونیت قرآن از تحریف ، درآمیختگی دین با سیاست ، تعامل علم و دین ، و... و همچنین مهمترین بخش از فروع دین ( احکام و اخلاق ) از قبیل نماز ، روزه ، حج ، پوشش اسلامی ، دعا و نیایش و غیره مورد سنجش قرار گرفته است .( علی محمدپور ، رضا و حسینی ، سید حمزه و جلالی ، حسین و آزاد بخت ، محمد ؛ شمارۀ 66 ، ص 88 و 89 )  

فطری بودن دین :

    دین امری فطری است ؛  بدین معنا که دین مجموعه اعتقادات و اعمالی است که فطرت و

ساختار وجودی آدمی آن را اقتضا می کند و در پرورش استعدادهای آدمی مؤثر است . بی شک

توحید ، نبوت و معاد به عنوان عناصر اصلی  دین ، اقتضای وجود آدمی است .

( آیت الله جعفر سبحانی  و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، 22 )

    معرفت و گرایش به خدا در نهاد آدمی سرشته شده و از آن جدایی ناپذیر است . میل به جاودانه زیستن و میل به جاودانه زیستن  و میل به راحتی مطلق که در عالم آخرت میسر است ، نیز میلی فطری می باشد . این در حالی است که کلیات تعالیم و دستورهای دینی از جمله عبادات و پرستش خداوند و یا فرمان هایی برای تنظیم روابط اجتماعی ، مطابق با فطرت و ساختار وجود آدمی است و از این روست که هر کس از فطرت خود فاصله نگرفته ، با کمال میل به آن گردن می نهد . بنبراین فطری بودن دین ، یعنی مطابق بودن محتوای دین با ساختار وجودی انسان .

( آیت الله جعفر سبحانی و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، 22 ) 

تعریف دین از دیدگاه قرآن :

      دین در نزد خدا اسلام است . یعنی  تسلیم در برابر بودن ، از این رو هر کس جز دین اسلام

دین دیگری را طلب کند و پیرو آن گردد ، هرگز از وی پذیرفته نیست .  ( آیت الله جعفر سبحانی و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، ص 21 )

      دینداری همراه است با مجموعه ای از اعتقادات  و محوری ترین اعتقادات در این زمینه

اعتقاد به وجود خداوند ،  نقش خداوند در هستی و وحدانیت خداوند است ، بر اساس گفتگوهایی که فقهای ما مطرح می کنند نیز رکن دینداری ، اعتقاد به خداوند است . هر دینی با مناسکی همراه است و در مورد اسلام انجام فریضه نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است . در مورد عواطف و احساسات دینی می توان به احساس نیاز به خدا ، ترس از خدا ، تؤبه و احساسات معنوی که با حضور در برخی از اماکن دینی مثل امامزاده ها و حرم ها صورت می گیرد ، اشاره کرد . اما وقتی به ابعاد مناسکی نظر می کنیم ، دو تفکیک وجود دارد : یکی مناسک فردی است و دیگر مناسک جمعی . ( حسین سراج زاده ، ص 1)

      اصولاً دین عبارتست از باورها و عباداتی که ناظر به موجودات مقدس متعالی و الگوهای

اجتمائی ارتباط با آنها است . ( سراج زاده ، 1377 ، ص 105)

     دورکیم دین را در قالبی که هم جوهری و هم کارکردی باشد به این صورت تعریف کرده است : نظامی است یگانه از اعتقادات و اعمال مربوط به امور مقدس – جدا از امور غیر مقدس و ممنوع – این اعتقادات و اعمال کسانی را که به آنها باور دارند در یک اجتماع اخلاقی به نام کلیسا        

( سازمان دینی ) متحد می کنند . ( توسلی ، 1380 ، ص 221 ) 

     مشاهدات و تجربیات نشان می دهد که در مورد اکثر جوانان ما اینگونه ضعف ایمانی و بی

علاقگی معلول عدم تحقیق و نداشتن مطالعات کافی در زمینۀ مسائل فکری و اعتقادی دینی می

باشد و به ندرت مشاهده شده که فرد تحصیل کرده ای مدعی باشد پس از تحقیق و بررسی و

مطالعه و پرسشهای کافی ، نتوانسته است مبانی اعتقادی خود را براساس منطق و استدلال استوار

سازد . در اینجا باید با کمال تأسف این واقعیت تلخ را یادآور شد که اکثر جوانانی که دچار ضعف ایمان و یا تزلزل اعتقادی هستند نه تنها از قبول مسئوولیت فکر و مطالعه و تحقیق دربارۀ حقایق دینی ، شانه خالی می کنند ، اصولاً به جای اعتراف به نداشتن مطالعه و نرفتن به دنبال بررسی و تحقیق با مشتی ایرادهای سطحی ، ضعف اعتقادی خود را توجیه می کنند . غافل از این که اینگونه ایرادهای واهی بدان جهت به دل آنها راه یافته است که درباۀ مسائل اعتقادی و مبانی دینی بهمان تقلیدی – به ذهن سپرده اند ، اکتفا نموده و نخواسته اند پایه های اعتقادی خود را ، براساس رشد فکری و معلومات جدیدی که اندوخته اند استحکام بخشند و در نتیجه با بالا رفتن سطح تحصیلات و طرز تفکر و توسعه معلومات این ابهام و فاصله روز به روز بیشتر و در نظرآنان به صورت مشکلی غیر قابل هضم و عقده ای ناگشودنی درآمده است . و از طرف دیگر با گسترش انواع سرگرمی های نا مشروع ویا بیهوده که قسمت عمده وقت جوانان را به صورت تأسف آوری تباه کرده است مشکل اعتقادی جوانان را به شکل لا ینحل تر و بغرنج تری درآورده و بی علاقگی و حس بی تفاوتی آنان را نسبت به مسائل مذهبی تشدید نموده است . ودر این میان تحریکات عمدی جمعی مغرض و تبلیغات زهرآگین عده ای فرصت طلب و ایادی ضد اسلامی نیز به نؤبۀ خود در ایجاد تزلزل اعتقادی به ویژه در مورد جوانان که نزدیکترین شکار برای دام های گسترده آنان می باشند از عوامل خطرناک و مؤثری است که در زمینۀ بررسی عوامل انحراف عقیده ای و علل سست شدن نیروی ایمان در جوانان باید کاملاً مورد توجه قرار گیرد .

( عباسعلی عمید زنجانی  ،1354 ، ص  4 و 5 )

      موضوع مذهب یک چیز مشخص و منفردی نیست و همین طور است اعمال مذهبی  که آنها

هم یکی نمی باشند ، بنابراین مذهب عبارت خواهد بود از : تأثرات و احساساتی که برای هر انسانی در عالم تنهایی و دور از همه بستگی ها برای او روی می دهد . به طوریکه از این مجموعه او در می یابد که بین او و آن چیزی که او آن را امر خدایی می نامد ، رابطه برقرار است . ( جیمز ، ترجمۀ قائمی ، 1356 )

مراتب دین :

    شریعت ها و مذاهب ، در طول تاریخ ، دارای حقیقت واحدی هستند که همان اسلام ( تسلیم بودن در برابر خدا ) است . اختلاف انها نیز بر حسب درجات کمال است که در استعدادهای امت های گذشته و آینده ریشه دارد . به تعبیری شرایع مختلف مانند سالهای مختلف یک دورۀ تحصیلی و یا مانند مراحل درمان یک بیماری است . همۀ مراحل درمانی که پزشک تجویز می کند ، دارای هدف مشترک و واحدی است . بی گمان شرایط و زمان و طبیعت بیمار ، چنین مراحلی را اقتضا کرده است . از این روست که قرآن می فرماید :

لکل جعلنا منکم شر عه و منهاجا ؛ برای هر یک از شما { امت ها } شریعت و راه روشنی قرار داده ایم . همۀ این شریعت ها و روش ها ، راه هایی برای رسیدن به اصول  و اهداف کلی هستند که فراخور استعدادهای امت ها و مقام انبیا شکل گرفته است . این راه ها مکمل هم اند ، نه ناسازگار باهم . نخستین راه و روش صحیح را حضرت آدم (ع) به فرزندان خود آموخت . خداوند نیز به وسیلۀ نوح (ع) اولین شریعت را برای هدایت انسانها نازل فرمود . آخرین و کاملترین شریعت ها نیز شریعت پیامبر گرامی اسلام (ع) است . ( آیت الله جعفر سبحانی  و دکتر محمد محمد رضایی ، 1387 ، 22 )

فلسفۀ دین چیست ؟

    زمانی فلسفۀ دین کلاً به معنای تفکر فلسفی در باب دین یعنی دفاع فلسفی از اعتقادات دینی

دانسته می شد . فلسفۀ دین به عنوان ادامه دهندۀ نقش و کارکرد الهیات ( = عقلی ) که متمایز از

الهیات ( وحیانی ) بود ، شناخته می گردید . غایت آن اثبات وجود خدا از طریق براهین عقلی بود و خدا از طریق براهین عقلی را ( الیات طبیعی ) ( = عقلی ) و دفاع فلسفی از عقاید دینی را ( مدافعۀ دینی ) بنامیم . از این رو می توان اصطلاح ( فلسفۀ دین ) را ( در قیاس با اصطلاحاتی نظیر فلسفۀ علم ، فلسفۀ هنر و غیره ) در معنای اخص آن یعنی تفکر فلسفی در باب دین به کار برد .

   بنابر این تعریف ، فلسفۀ دین وسیله ای برای آموزش دین نیست . در واقع ، اساساً ضروری

نیست از دیدگاه دینی به آن نگاه کنیم . کسانی که به خدا اعتقاد ندارند ، لا ادریون و افراد متدین به یکسان می توانند به تفکر فلسفی در باب دین بپردازند و در واقع همین کار را هم می کنند . از این رو فلسفۀ دین شاخه ای از الهیات نیست ( در اینجا منظور از الهیات تدوین و تنسیق منظم عقاید دینی است ) ، بلکه شعبه ای از فلسفه است . فلسفۀ دین مفاهیم و نظام های اعتقادی دینی  و نیز پدیدارهای اصلی تجربۀ دینی و مراسم عبادی و اندیشه ای را که این نظام های عقیدتی بر آن مبتنی هستند ، مورد مطالعه قرار می دهد .

    بنابراین فلسفۀ دین دانش ثانوی یا مع الواسطه است و از موضوع تحقیق خود استقلال دارد .

خود فلسفۀ دین جزئی از قلمرو موضوعات دینی نیست ، بلکه به عنوان مثال مانند فلسفۀ حقوق

است نسبت به حوزۀ مطالعات حقوقی و مفاهیم و دلائل قضائی و مانند فلسفۀ هنر است نسبت به

پدیده های هنری و نسبت به مقولات و روشهای مباحث زیبائی شناسی .

    از این رو فلسفۀ دین مربوط است به ادیان خاص  و مکاتب کلامی کلیۀ ادیان به همان صورت

که فلسفۀ علم به علوم خاص مربوط است . فلسفۀ دین می کوشد به تحلیل مفاهیمی  نظیر خدا ،

تکلیف اخلاقی ، برهمن ، رستگاری ، عبادت ، خلقت ، قربانی نیروانا ، حیات ابدی و نظایر آنها

بپردازد و ماهیت زبان دینی را در مقایسه با زبان عادی روزمره ، زبان کشفیات علمی ، زبان

اخلاق و زبان تعابیر خیال آمیز هنرها مکشوف سازد . ( جان هیک ، 1372 ، ص 21 و 22 )

     کثرت گرایی را می توان از مطرح ترین مباحث در حوزه های مختلف در سالهای اخیر دانست . در فلسفۀ دین نیز کثرت گرایی دینی از اهمیت بسیار برخوردار شده و توجه به آن روزافزون است.  ( پترسون ، مایکل ، شمارۀ 5 و 6 ، ص 98 )

 دين از ديدگاه مطهري

 تاريخ بشري كمتر جامعه‌اي را سراغ دارد كه از دين و باورهاي ديني احساس بي‌نيازي نموده باشد و اين بدان سبب بوده است كه دين بسياري از نيازهاي روحي و اجتماعي انسانها را برآورده مي‌كرده است و به تعبير جامعه شناسان دين داراي كاركرد مثبت براي انسانها بوده است، شهيد مطهري در اين زمينه مي‌گويد: «بشر هم از لحاظ شخصي احتياج به دين دارد و هم از لحاظ اجتماعي نيازمند دين است. همينقدر كه ابديت به فكر بشر مي‌آيد به جهان ديگر پيوند پيدا مي‌كند. اين قدرت فكري و تصوري در او احساسات و تمايلات ابديت خواهي به وجود مي‌آورد. پيدايش اينگونه تصورات وسيع و گسترده و پيدايش اينگونه تمايلات و خواسته‌هاي عظيم و پهناور در انسان با ساختمان بدني و جسماني محدود و فاني شونده انسان به هيچ وجه جور در نمي‌آيد. تنها چيزي كه اين احساس و اين احتياج را به صورت كامل و مطمئن تامين مي‌كند احساسات و عقايد مذهبي و پرستش است»[1] بنابراين مي‌توان گفت دين يكي از نيازهاي دروني و به تعبير شهيد مطهري نيازهاي فطري بشر است. شهيد مطهري بر آن است كه كار دين و رسالت دين محور غرايز نيست، تعديل و اصلاح و رهبري و حكومت و تسلط بر آنهاست: چون غرايز را نمي‌توان و نبايد از بين برد، قهراً در اجتماعاتي كه با نام خدا و دين و مذهب براي نابودي غرايز قيام مي‌كنند و خداپرستي را با زندگي، متضاد معرفي مي‌كنند خود اين معاني و مفاهيم عالي شكست مي‌خورند و ماترياليسم و ساير مكتب‌هاي ضد خدايي و ضد ديني رواج مي‌گيرد. لهذا بدون ترديد بايد گفت كه زاهد مآبان جاهل هر محيطي از عوامل مهم گرايش مردم به ماديگري مي‌باشند.[2] روح و درونمايه اصلي اغلب آثار شهيد مطهري فلسفه است و لذا به مقوله دين نيز از نظر فلسفه مي‌نگرد و تعريف او از دين نيز تعريفي فلسفي است آنچه را كه او به عنوان مكتب يا ايدئولوژي از آن ياد مي‌كند نيز چيزي جز دين نيست. بنابراين مي‌توان گفت مجموع انديشه‌هاي هماهنگ كه با زندگي عملي يعني با بايدها و نبايدها بستگي داشته باشد يك مكتب مي‌باشد كه بر پايه انديشه‌هاي نظري قرار دارد كه آن انديشه‌هاي نظري روح آن مكتب به شمار مي‌رود و براي اين مي‌گوئيم بر پايه آنها كه مي‌گفتيم هر ايدئولوژي براساس يك جهان بيني است و خود جهان بيني نظر درباره جهان است آنچنانكه هست و ايدئولوژي نظر درباره انسان است آنچنان كه بايد باشد و بايد بشود پايه و مايه مكتب همان روحي است كه همه را به صورت يك دستگاه و يك مكتب درآورده است و ديگر چيزها به منزله اعضاء و جوارح رئيسه و غير رئيسه است و حتي بعضي به منزله موهايي است كه بر پيكر مي‌رويد يعني اينقدر جنبه غير اصيل دارد مانند لازم، غير لازم و واجب و مستحب و تنها انديشه‌اي مي‌تواند روح مكتب را تشكيل دهد كه از طرفي پايه جهان بيني آن مكتب باشد يعني نوعي بينش و ديد و ارزيابي درباره هستي باشد و از طرف ديگر آرمان ساز باشد و اين همان مطلب است كه گفتيم ايدئولوژي هم بايد پايه فلسفي داشته باشد و

هم پايه ايماني.[3] پس دين علي الاصول براي عمل است اگرچه پشتوانه‌اي نظري دارد اما بايد ديد

كه دين تا چه ميزان و در چه حدودي در زندگي آدميان مداخله مي‌كند و به عبارت ديگر انتظارآدميان از دين در چه مواردي بايد باشد. شهيد مطهري دين را داراي كاركردهايي مي‌داند كه مهمترين آنها عبارتند از:

1. كاركرد تعيين رابطه انسانها با هم: تنها دين است كه مي‌تواند حسن رابطه انسان با خود و حسن رابطه انسان با انسانهاي ديگر را تامين كند هيچ چيزي قادر نيست و نخواهد بود كه جاي دين را بگيرد.[4]

2. كاركرد تعيين معيارهاي ارزشهاي انساني: ارزش مذهب اين است كه ملاكها و معيارهاي ارزشي را در انسان احياء مي‌كند. مذهب نه فقط از راه بهشت و جهنم جبر اخلاق را تحميل مي‌كند بلكه در اعتقادات انسان چيزهايي از انسانيت را احياء مي‌كند و به عبارت ديگر انسانيت انسان را به شكل خاصي احياء مي‌نمايد كه در پرتو احياي آن تمامي ارزشهاي انساني كه امروز واقعاً و عملاً بي‌معني است معناي منطقي و دقيق پيدا مي كند.

3. دين پشتوانه اخلاق و قانون: ركن اساسي در اجتماعات بشري اخلاق است و قانون. اجتماع قانون و اخلاق مي‌خواهد و پشتوانه قانون و اخلاق هم فقط و فقط دين است ... تمام مقدساتي كه اجتماع بشر دارد: عدالت، مساوات، آزادي، انسانيت و همدردي، هر چه فكر شما برسد تا پاي دين در ميان نباشد حقيقت پيدا نمي‌كند ... انسانيت مساوي است با دين و ايمان و اگر دين و ايمان نباشد انسانيتش نيست. [5] بنابراين از مجموع سخنان مطهري در مورد كاركردهاي دين مي‌توان نتيجه گرفت كه جز دين، هيچ عامل ديگري نيست كه قسمت اعظم تكامل بشريت يعني تكامل بشريت در ماهيت انساني خودش را تامين كند.

اما با همه اين كاركردها و قوانيني كه دين دارد چرا فرد يا افرادي و گاهي جامعه‌اي نسبت به دين حالت تنفر و انزجار پيدا كرده و از دين اعتراض مي‌كنند. پاسخ استاد آن است كه علاوه بر آلوده بودن محيط زندگي آدمي و هواپرستي كه انسان را از خدا دور مي‌كند نحوه تبليغ مبلغان ديني نيز گاهي اثر معكوس باقي مي‌گذارد. يكي ديگر از موجبات اعراض و روگرداندن از دين جنگ و ستيزي است كه برخي از داعيان و مبلغان ديني بي‌خرد ميان دين و ساير غرايز فطري بشر ايجاد مي‌كنند و دين را به جاي اينكه مصلح و تعديل كننده غرايز ديگر معرفي كنند آنرا ضد و منافي و دشمن ساير فطريات بشر معرفي مي‌كنند.[6] شهيد مطهري همچنين هرگونه تناقض و مخالفت ميان علم ودين را منتفي دانسته و بلكه دين را محرك علم به سوي تحقيق معرفي مي‌كند.[7] شهيد مطهري در اين باره مي‌گويد: «براي بشريت هيچ چيز گران‌تر و مشئوم‌تر از جدايي دين و دانش نيست اين جدايي تعادل اجتماعي بشري را از بين مي‌برد، هم دنياي قديم، هم دنياي جديد، گاه دچار بي‌تعادلي شده و تعادل خود را از دست داده است. زماني مردم گرايش‌ ديني خود را جدا از علم جستجو مي‌كردند اين بيماري عمده دنياي قديم بود همچنانكه بيماري عمده دنياي جديد اين است كه عده‌اي در جستجوي علم منهاي دين هستند، اكثر انحرافات و بدبختي‌هايي كه بشر امروز را تهديد مي‌كند ناشي از اينست كه علم را جدا از ايمان مي‌خواهد، هماي سعادت آن روز بر سر بشر سايه خواهد گسترد كه وي عميقاً پي ببرد كه به هر دو اصل مقدس نيازمند است، بداند مرغي است كه به دو بال نياز دارد، بالي از دانش و بالي از ايمان».[8]

از اين بيان بدست مي‌آيد كه دين نه تنها منافي با علم نيست  بلكه محرك آن به سوي تحقيق نيز بوده است، اما شهيد مطهري اظهار مي‌كنند كه در بين مسلمين عده‌اي ديندار و مقدس مآب به نام دين با حركات نامعقول، علم را مقابل دين قلمداد مي‌كنند و همين افراد و تندروي، زمينه تقابل علم و دين را فراهم آورده است.[9] حال آنكه اسلام نه عالم بي‌دين مي‌خواهد نه جاهل ديندار و به نظر استاد جهالت بدتر به اسلام ضربه زده است تا علم.[10] به نظر شهيد مطهري زماني برخي خيال مي‌كردند كه اگر تمدن پيشرفت كند جائي براي دين نخواهد بود، اما امروز معلوم شده كه پيشرفت علم و تمدن نيازي را كه بشر به دين براي يك زندگي خوب دارد رفع نمي‌كند، بشر هم از لحاظ شخصي احتياج به دين دارد و هم از لحاظ اجتماعي، انسان علم را در اختيار مي‌گيرد و در هر جهت كه بخواهد آنرا به كار مي‌برد اما دين انسان را در اختيار مي‌گيرد و جهت انسان و مقصد او را عوض مي‌كند.

دين از ديدگاه كانت

كانت در مرحله اول دين را به دو قسم تقسيم مي نمايد: دين وضعي و دين عقلي، او معتقد است دين وضعي براساس وحي و عقيده‌اي كه به ما ابلاغ شده است و همچنين براساس وقايعي كه در جريان تحقيق و رشد آن دين اتفاق افتاده، استوار است و از اين رو، ايمان به اين دين را نوعي ايمان تاريخي به حساب مي‌آورد. از طرف ديگر، دين عقلي به معناي ديني كه براساس عقل استوار گشته است مطرح مي‌شود. اين دين چون ريشه در عقل انسان دارد نوعي اتحاد و اتفاق را بر محور كانون خود به ارمغان مي‌آورد.[11] از نظر كانت دين، همان دين عقلي است، چرا كه ارتباط دين با اخلاق در ديدگاه او منجر به وصول نهايي اخلاق به دين مي‌شود. از اين روست كه اخلاق وسعت و گستردگي پيدا كرده و قدرت عظيمي را خارج از انسان در پي حمايت خود بسيج مي‌كند. بنابراين دين با اخلاق همپوشي و تطبيق پيدا مي‌كند و بدين لحاظ دين از نظر كانت به دين اخلاقي مشهور شده است. [12] نه تنها دين و دينداري حقيقي راهي است به سوي اخلاق بلكه تنها انسان اخلاقي است كه مي‌تواند به ايده‌اي حقيقي از خدا دست يابد. كانت كه همانند روسو نداي وجدان را نداي خدا مي‌داند، خدا را گذارنده قانون اخلاقي و وجدان را شناسايي اين قانون مي‌شمارد. او به رغم عالمان الهيات و بسياري از فيلسوفان به جاي پي افكندن اخلاق بر دين، الهيات و انديشه، آنها را بر اخلاق استوار مي‌كند.[13] از اينروست كه او مي‌گويد: «چه اينكه يك شخص مذهبي منظماً به كليسا پا به زيارت مرقدهاي لورتو و فلسطين برود و چه اينكه او را در دعاهايش به درگاه حاكمان  آسماني را با لبهايش بيان كند و چه اينكه مانند تبتي‌ها ... اين كار را با چرخاندن چرخ‌هاي عبادت انجام دهد و چه هر طريق ديگري را براي خدمت اخلاقي به خداوند برگزيند ارزش كارش يكسان است».[14] و يا مي‌گويد: «اگر دين با دانستگي اخلاقي همراه نگردد، در خدمت خرافه خواهد بود. زيرا در اين صورت مردم به ستايش خدا و تعظيم قدرت و حكمت او خواهند پرداخت بي‌آنكه حكمت او را بشناسند و يا در آن باره بينديشند. اينگونه سرود خواندنها، چيزي نيست جز دارويي آرام بخش براي وجدان چنان مردمي و بالشي براي خوابي آرام».[15] همچنين كانت بر آن است كه معجزات نمي‌توانند دليل و گواه يك دين باشند زيرا ما نمي‌توانيم به گواهاني كه آن را تصديق مي‌كنند، اعتماد داشته باشيم. هر چند كانت دين الهياتي (وضعي) را انكار مي‌كند اما هرگز ديني را كه براساس عقل عملي و اخلاق استوار شده است ناكارآمد و غير موثر قلمداد نمي‌كند. وي معتقد است دين وضعي آنگاه كه معتقدانش آن را از رهگذر عقل بدست آورده باشند با دين عقلي كه از قبل تحقق يافته است، مفيد و ضروري براي نجات نوع انسان جلوه دهد. از طرف ديگر رمز اعتقاد به خدا و دين در نظر كانت تمهيد نوعي تضمين براي نيل انسان به سعادت كامل و وصول به خير برين است بنابراين احتياج به دين از اين جهت نيز مدنظر قرار مي‌گيرد كه چون انسان واجد قوه عقل و حس است و صرفاً به قوه ذاتي خود توانايي سير در سعادت بيكران را ندارد و قادر نيست تا بي‌نهايت بر اراده نيك خود باقي بماند و در برابر تمايلات طبيعي مقاومت كند، ناچار نيازمند به متمسكي قويتر از اراده ذاتي خود است و اين امر غير از دين و لطف الهي نخواهد بود. بنابراين دين نوعي اميدواري را در انسان احياء مي‌كند. اينجاست كه فلسفه دين از نظر كانت ناظر به چگونگي زندگي كردن نيست بلكه او دين را در قالب نوعي احساس مثبت و نوعي اميدواري تبيين مي‌كند.[16]

كانت همواره از آداب ديني گريزان بود و آدابي از قبيل دعا، اظهار عبوديت و پرستش چه فردي و جمعي را بي‌ارزش تلقي مي‌كرد و مي‌گفت: دين حقيقي اين نيست كه بدانيم خدا براي نجات ما چه كرده است. بلكه اين است كه بدانيم ما چه بايد بكنيم كه شايسته نجات باشيم ... در مورد لزوم آن همه ممكن است مطمئن باشند بي‌آنكه احتياجي به كتاب مقدس باشد. خود انسان از نظر اخلاقي مسئول خوب يا بد بودن خويش است. چه امري سبب اهميت قائل شدن كانت براي دين و گرايشهاي مربوط به آن شده است؟ يگانه ملاك در رويكرد ديني، تطبيق آن با اخلاق و ميزان ابتيناي آن بر اخلاق است. كانت مي‌گويد: «اگر دين به اخلاق متصل نباشد، فقط به سعي در جهت جلب التفات تبديل مي‌شود. سرودخواني، دعا، نماز و كليسا رفتن فقط بايد به مردم براي به پيشرفت نيروي تازه و جرات عطا كند يا اين اعمال بايد زبان حال قلبي ملهم از وظيفه‌شناسي باشد». بنابراين مشاهده مي‌شود اگر علقه و علاقه‌اي به برخي از آداب ديني وجود دارد نه به عنوان آداب صرف، بلكه زمينه‌اي براي رشد اخلاق و همدلي در سطح فردي و اجتماعي است. لذا او معتقد است هيچ يك از اين اعمال عبادي و آداب و رسوم ديني نبايد به عنوان عمل صالح تلقي گردند، بلكه صرفاً تمهيداتي براي اعمال صالح قلمداد مي‌گردند، خشنودي خداوند در گرو انجام مناسك خشك بدون دريافت و انعكاس تاثير اخلاقي آن نيست بلكه مردم براي خشنودي خداوند راهي جز بهتر شدن ندارند.[17]

كانت بر آن است كه آفت دين (دين به عنوان يكي از لوازم اخلاق) بي اعتقادي است كه آن ترديد در امكان تحقق فضايل اخلاقي است. اگر اين حالت در وجود انسان قوت بگيرد دين و اخلاق هر دو را به نابودي مي‌كشاند. اساس فضيلت و تقوا در وجود انسان قرار دارد و بي‌اعتقادي به انسان القاء مي‌كند كه وجود انسان هيچ ملازمتي با اخلاق و دين و فضيلت و تقوا ندارد، لذا بي‌اعتقادي آفت دين و اخلاق است. بي‌اعتقادي اساس تشريفات ظاهري در دين است. اعتقاد به خدا موجب بروز افعال خاصي در وجود انسان نسبت به خدا مي‌شود. اين اعمال شامل سه نوع است: تقديس كردن او، دوست داشتن او و ترسيدن از او. ما خدا را به عنوان يك قانونگذار مقدس تقديس مي‌كنيم، به عنوان يك حاكم خيرخواه دوست داريم و به عنوان يك قاضي عادل از او مي‌ترسيم. خطاها و لغزشهاي ديني بايد از خطاهاي كلامي متمايز شود. خطاهاي كلامي مربوط به شناخت خداوند است، اما خطاهاي ديني مربوط به رفتار اخلاقي است. خطاهاي كلامي را بايد در خداشناسي اصلاح كرد، اما خطاهاي ديني را بايد در اخلاق اصلاح كرد. از اينجا نتيجه مي‌گيريم كه هيچ ملازمه‌اي بين اين دو خطا نيست. چنانكه خطاهاي كلامي (لغزش در خداشناسي) موجب خطاهاي ديني (اصول رفتار اخلاقي) نمي‌شوند. عمده‌ترين و بزرگترين خطاهاي كلامي الحاد و انكار خداوند است. سفسطه، خرافه، بي‌حرمتي و تعصب از موارد ديگر خطاهاي كلامي است.[18]

توجه داشته باشيد كه مغز يك پديده وسيله و بغرنج است با فعاليتهاي گوناگون كه يكي از مهمترين فعاليتهاي آن فكر كردن است. (مصفا، محمد جعفر، 1386، ص 25) فكر در حالت توصيف يك كيفيت وحشت زده و هول و هراس شديد پيدا مي‌كند (مصفا، محمدجعفر، 1386، ص 79)

تفكر : انديشه كردن، تامل، انديشيدن، وقار كردن، و تامل در چيزي، انديشه و فكر و تعمق انديشه كردن (لغت نامه دهخدا).

تفكر : انديشه كردن، انديشيدن.

تعريف تفكر: تفكر فعاليتي است ذهني شكلي است از پردازش اطلاعات شناختي، شكلي است از پردازش اطلاعات شناختي، بهره‌گيري از ادراكات، مفاهيم، نمادها و تصاوير ذهني. برخي از اهداف تفكر عبارتند از: حل مشكلات، تصميم‌گيري، و ارائه واقعيت بيروني. نمونه: فرض كنيد به تازگي فردي به شما توهين كرده است. پس از اين واقعه به نمود درباره آن مي‌پردازيم. با خود مي‌گوييد: نمي‌بايست اين حرف را مي‌زد.  بي انصافي كرد. اگر دفعه‌اي ببينمش حتماً چيزي بارش مي كنم و از اين قبيل، يكي از طرق متعدد فكر كردن، انديشيدن آگاهانه به جملات است، واژه نمود كه در بالا به كار برديم به معني انديشيدن يا سبك سنگين كردن است كه يكي از جنبه هاي معمول فرايند تفكر است.

تفكر : 1) انديشه كردن، انديشيدن 2) انديشه، تفكرات

تفكر: 1) انديشيدن 2) انديشه 3) نوع انديشه‌ها و طرز انديشيدن 4) انديشيدن سالك به حق (دكتر حسن انوري، ص 635، 1382)

تفكر : (thinking) عبارت است از مرتب ساختن، مورد معلوم براي منجر شده به كشف مجهول (خوانساري، منطق صوري، 1372)

پايان نامه كارشناسي ارشد گروه آموزشي روانشناسي تربيتي جايگاه تفكر انتقادي در آموزه‌هاي ديني (قرآن، روايات، متون)

نقد و انتقاد : (Critic) اين از تميز سره از ناسره (ملك الشعراي بهار، سبك شناسي، 1325)

تفكر انتقادي (critical thinking) فرايندي ذهني است كه منتج به قضاوت و تصميم گيري در مورد عقايد، اعمال و موضوعات مي‌گردد و فرد را قادر مي‌سازد كه جنبه‌هاي مختلف يك پديده يا مساله يا چند پديده را در نظر بگيرد و مبني بر دلايل معتبر در مورد آن‌ها قضاوت نمايد (كارشكي، 1384)

تفكر انتقادي مستلزم داشتن تفكر انتزاعي، دانش قبلي مورد نياز و توانايي تفكر در حيطه مورد نظر است.

تفكر انتقادي: (ربر – 1985) راهبردي شناختي كه فرد را از طريق بازبيني و آزمون مداوم راه حل‌هاي ممكن راهنمايي مي‌كند.

تفكر انتقادي : تفكر مي كند بر ارزيابي دقيق مقدمات و دلايل مبتني است و ضمن بررسي تدريجي عوامل مربوط نتيجه را به دست مي‌آورد.

مهارتهاي تحليل، تركيب، قضاوت و جمع بندي و ارزشيابي مهارتهاي مورد نظر در تفكر انتقادي هستند.

تفكر انتقادي يك فرايند است يك نتيجه و پرسش از اصول موضوعه را در بر مي‌گيرد. اين امر مهم است كه دانش‌آموز زمينه تدريس مسائل را درك كند (و اصول موضوعه اساسي و نظام ارزشس اجتماعي) (شريعتمداري، 1382، ص 87 الف)

در روان شناسي عناصر عمده تفكر عبارتند از تصورات ذهني، تميز، وحدت دادن، تجريد يا انتزاع، تعميم، زبان عناصر عمده تفكر از لحاظ منطقي تصورات و تصديقات بديهي است.

پس تفكر زماني حاصل مي‌شود كه امري به ياد فرد آمده باشد يا خيالي كه از پيش معلوم نبوده در ذهن او خطور كند و يا فرد با مساله يا مشكل جديدي مواجه  شود و درصدد حل آن برآيد يا به عبارتي تفكر زماني صورت مي‌گيرد كه مساله يا مشكل خاصي مطرح شود.[19]

تفكر به شكلهاي گوناگون صورت مي‌گيرد به صورت تداعي آزاد، خيالبافي، تفكر عملي يا تفكر خلاق.

گوردون و اسميت در بررسي و مطالعه ساخت تفكر در كتاب تفكر منطقي به تحليل سه جنبه مي‌پردازند اين سه جنبه عبارتند از احساس، حافظه و تخيل. براساس تحليل آنها تفكر را مي‌توان به شكل مثلثي كه اضلاع آن حافظه و تخيل و احساس هستند منظور داشت عمل خاص فكر وقتي مشخص مي‌شود كه حداقل يكي از 3 جنبه براي توصيف آن به كار رود. تفكر منطقي تفكري است كه در آن تعادلي ميان احساس، حافظه و تخيل وجود دارد. در صورت عدم تعادل در سه جنبه فوق نمي‌توان به منطقي بودن تفكر اعتماد داشت تفكر منطقيو علمي هميشه به وسيله بررسي فعال، مداوم و دقيق عقيده يا معرفت در سايه دلايلي كه آن را تائيد مي‌كنند حاصل مي‌شود. ايجاد موقعيت مطلوب براي انديشيدن در تفكر موثر است. در ضمن انديشيدن هدف نهايي نيست بلكه از طريق انديشيدن به شناخت صحيح و از طريق شناخت صحيح گرايش به عمل و اجراي عمل حاصل شود. گرايش براي انجام دادن كاري معين معلول تفكر است. افراد بشر در حالتي كه با مساله‌اي روبرو مي‌شوند به فكر كردن مي‌پردازند.

تفكر : فعاليت ذهني و عبارت از پردازش اطلاعات، بهره گيري از ادراكات، مفاهيم، نمادها و تصاوير ذهني است. برخي از اهداف تفكر عبارتند از: حل مشكلات، تصميم‌گيري و ارائه واقعيت بيروني». [20]

تفكر را معمولاً فرآيند هشيار مي‌انگارند اما فرويد تفكر ناهوشيار را نيز مطرح مي‌كند.

از ديدگاه اسلام مهمترين مرحله صعود به مراحل عالي انساني و نيل به هدف نهايي پرورش قدرت تفكر، استدلال و به طور خاصه عقل است.

جان ديوئي «فكر را عبارت از درك روابط مي‌داند».[21]

در نظرات پياژه تفكر مستلزم زبان آموزي است و از اين رو كودكان پيش از يادگيري زبان داراي تفكر نيستند پياژه تفكر را «هوش دروني شده» مي‌داند و تفكر را نظامي از اعمال دروني شده كه به آن عمليات نام مي‌نهد مي داند يعني اعمال بازگشت پذير و هماهنگ كننده ساير اعمال.

تفكر انتقادي

تفكر انتقادي، انديشمندان درباره شيوه فكر كردنمان است تا آن كه نظر خويش را براي دستيابي به اهداف تصميم گيري كرديم و حل مسائل را فهميديم در هر موقعيتي به صورت موثر بينديشم (آقازاده، 1384، ص 321)

ديوئي اعتقاد دارد، تفكر انتقادي، تفكر فعال، مستمر و با دقت در مورد يك عقيده يا فرضيه گرفته شده از دانش در پرتو زمينه‌هايي كه از آن حمايت مي‌كنند و نتايج بعدي كه بدان منتهي مي‌شوند (به نقل از هاشمي، 1385، ص 54) (رساله دكتري رشته علوم تربيتي گرايش برنامه‌ريزي درسي (Ph.D) موضوع بررسي ميزان استفاده تفكر انتقادي در كتابهاي درسي علوم اجتماعي مقطع متوسطه از ديدگاه دبيران استان فارس و ارائه الگوي پيشنهادي براي تنظيم و تدوين كتابهاي درسي

تفكر انتقادي

در مورد واقعيتهاي مربوط به اهميت تفكر و آموزش مهارتهاي تفكر انتقادي و نوشتن تحليلي، مي‌توان گفت كه يكي از اهداف اساسي تعليم و تربيت، پرورش تفكر و انسان متفكر است. صاحبنظران تعليم و تربيت، ديدگاه‌هاي متنوعي در اين زمينه ارائه نموده‌اند. براساس ديدگاه (پرسيسن 1986) علاقه به توسعه توانايي‌هاي تفكر در محافل آموزشي پديده جديدي نيست، بلكه اين موضوع ريشه در تاريخ و پيشينه‌اي بس عميق دارد، به عبارتي برخي عصر طلايي يونان را سرآغاز اين اشتياق مطرح نموده‌اند و منشا آن را به آكادمي افلاطون نسبت مي‌دهند. در طول تاريخ بسياري از سياستمداران، مربيان و فلاسفه نگران هنر و علم تفكر دقيق بوده‌اند.

اسميت و هولفيش (1961) عنوان مي‌كنند، مدرسه‌اي كه تفكر انتقادي را در تمام فعاليتها مورد استفاده قرار ندهد، جايگاه مناسبي براي فرهنگ جامعه نيست (اسميت و هولفيش، ترجمه شريعتمداري، 1373). ماير (1973) عقيده دارد كه توانايي در واضح نوشتن و خواندن و فهم مباني رياضي با تربيت حقيقي برابر نيست، بلكه تربيت حقيقي عبارت است از توانايي تحليل انتقادي ادبيات، تشخيص حقيقت از مجاز واخذ تصميمات منطقي (ماير، ترجمه فياض، 1374).

از ديدگاه نوريس (1985) اهميت و نقش نقادي در حل مشكلات فردي و جمعي انسان بر ضرورت توجه به موضوع مهارتهاي شناختي مي‌افزايد. افراد داراي مهارتهاي تفكر انتقادي قادرند به تحليل، ارزيابي و قضاوت درباره امور بپردازند و مسايل مختلف را بهتر حل كنند. روبينسون (1987) چنين بيان مي‌دارد كه «آموزش تفكر به دانش‌آموزان، بطور فزاينده به عنوان يك هدف ضروري در تعليم و تربيت مطرح است. براي اينكه دانش‌آموزان بطور موفقيت آميز در جامعه زندگي كنند، بايد در تمام طول زندگي با مهارتهاي تفكر مورد نياز براي كسب و پردازش اطلاعات مجهز شوند». (ص 16) به نظر تاما (1989) شهروندان بايد به گونه‌اي تربيت شوند كه متفكرانه و نقادانه، تصميم‌گيري نمايند. مك لور و ديويس (1991)، معتقد است كه هدف تعليم و تربيت چيزي جز تفكر نيست و تفكر انتقادي بخش اساسي در تفكر و يادگيري است، كه با رشد افراد ارتباط دارد و در نهايت به رشد جامعه مي‌انجامد. بنا بر اين، پرورش تفكر و توانايي‌هاي نظير: تجزيه تحليل، ارزيابي و قضاوت بايد اساس فعاليتهاي مدرسه و معلم باشد، زيرا شخصي كه از اين نظر رشد كرده است در حقيقت توانايي استفاده مناسب و درست از آزادي‌هاي اجتماعي، سياسي، اقتصادي يك جامعه را دارد. رفع تضادها، برخوردها، و كشمكش‌ها و تصميم‌گيري‌هاي صحيح و مناسب، فقط از طريق پرورش تفكر افراد امكان پذير است. اين دو ادامه مي‌دهند، در جهان جديد، هر فردي بايد مهارتهاي تفكر را به عنوان مهارتهاي زندگي، در خود پرورش دهد و اين امر براي معنابخشي به جهاني كه به شدت در حال پيچيده شدن است و همچنين براي ز ندگي در جامعه دموكراتيك و توسعه امكان شركت در رقابتهاي صنعتي ضرورت دارد. واينشتاين (1991) معتقد است تربيت در اين زمينه باعث مي‌شود تا دانش‌آموزان در مورد مسايل مربوط به زندگي منطقي فكر كنند. ويمبي (1985) در بررسي مطالعات مربوط به آموزش مهارتهاي تفكر، چنين دريافت كه اين نوع آموزشها باعث مي‌شوند تا دانش‌آموزان مشكلات داخل و خارج از مدرسه را بهتر حل نمايند.

در ادبيات حوزه تفكر انتقادي تعاريف زيادي براي آن ارائه شده است.

اسكريون (1996) تفكر انتقادي را فرايند منظم، هوشمندانه، فعالانه و ماهرانه در مفهوم‌سازي، كاربرد، تجزيه تحليل، تركيب و ارزشيابي اطلاعات جمع‌آوري شده يا پديد آمده از طريق مشاهده، تجربه، تفكر و استدلال مي‌داند.

گلاسمن، كوف و اسپيرس (1984) تفكر انتقادي را توانايي تشخيص مسائل، ارزشيابي، حل مسئله، توانايي تشخيص و بكارگيري استدلال قياسي و استقرايي، تشخيص سفسطه در استدلال، توانايي استنتاج معقول از اطلاعات، دفاع از نتيجه‌گيري‌هاي معقول و توانايي تمايز ميان حقايق و باورها مي‌دانند.

انيس (1985) تفكر انتقادي را فرايندها و مهارتهاي درگير در تصميم‌گيري‌ عقلاني، براي اينكه چه كارهايي انجام و چه چيزهايي باور شوند، مي‌داند.

مارزانو و ديگران (1988) تفكر انتقادي را تفكري مي‌دانند كه به ارزشيابي و قضاوت درباره راهبردها و توليدات فكري مي‌پردازد.

پاول (1988) آن را توانايي رسيدن به نتيجه‌گيري صحيح و براساس مشاهده و اطلاعات مي‌نامد.

شايده ساده‌ترين تعريف بوسيله بير (1995) ارائه شده است، او تفكر انتقادي را انجام قضاوتهاي مستدل معني مي‌كند.

آنجلو (1995) معتقد است كه در تمامي تعاريف رسمي، تفكر انتقادي به عنوان كاربرد عمدي مهارتهاي سطح بالا و عقلاني نظير تجزيه تحليل، تركيب، تشخيص مشكل و حل مسئله و اسنتتاج و ارزشيابي در نظر گرفته مي‌شوند. (ص 6)

بررسي تعاريف مربوط به تفكر انتقادي نشان مي‌دهد كه صاحبنظران در تعريف، به جنبه‌هاي متفاوت توجه كرده‌اند. برخي به بروندادهاي تفكر انتقادي توجه نموده و آن را در قالب توانايي‌هاي مختلف مطرح كرده‌اند. مانند گلاسمن، كوف و اسپيرس (1984)، پاول (1988) و بير (1995) برخي ديگر در تعاريف خود به طور ايجابي و سلبي، به عبارتي اقداماتي را كه متفكر انتقادي بايد و نبايد انجام دهد، مورد توجه قرار داده‌اند. براي مثال، ديويي (1982) در كتاب «چگونه فكر مي‌كنيم» تفكر انتقادي را شك سالم و پرهيز از تعجيل در قضاو تعريف مي‌كند (ص 84) ميرز (1986) در كتاب آموزش تفكر انتقادي، تفكر انتقادي را شناسايي استدلالهاي غلط، پرهيز از تناقضات و مفروضات اظهار شده و نشده در بحثهاي ديگران، عدم هيجان عاطفي در هنگام روبرو شدن با مسئله تعريف مي‌كند (ميرز، ترجمه ابيلي، 1374) با اين حال عليرغم تفاوتهاي موجود در تعريف تفكر انتقادي، در تمامي آنها، براي تفكر انتقادي مهارتهايي مانند: مقايسه، تحليل، استنباط، تشخيص، پيش‌بيني، حل مسئله، قضاوت، شكل سالم، عدم هيجان عاطفي، ارزشيابي و نتيجه‌گيري به نحوي مطرح شده‌اند.

بطور كلي براساس ديدگاه صاحب نظران و همچنين براساس آزمونهاي رايج و معتبر تفكر انتقادي، مشخص مي‌شود كه مهارتها و خرده مهارتهاي مطرح شده براي تفكر انتقادي، بسيار گسترده و متنوع‌اند و بطور كامل شامل: تشخيص ديدگاه‌هاي اصلي يا مسئله، تمايز ميان حقيقت، عقيده و قضاوت مستدل، بررسي توافق مفاهيم، تشخيص مفروضات بيان نشده، تشخيص چهار چوبهاي كليشه‌اي و تشخيص عوامل احساسي، تبليغي و مطالب سوگيري شده، تشخيص كفايت اطلاعات جمع‌آوري شده و پيش‌بيني نتايج احتمالي، مشاهده، مقايسه، مقابله، گروه‌بندي، رسته بندي كردن/ طبقه‌بندي كردن، ترتيب بندي، الگودهي، تجزيه تحليل، همچنين مهارتهاي لازم براي استنتاج، فهم معاني، علت/ معلول، پيش‌بيني، استدلال منطقي، در نظر گرفتن ساير احتمالات (شامل ساير تفسيرها)، اجتناب از (ابهام، بي ارتباطي، تسلسل و تعميم بيش از حد) هستند.

ويژگي‌هاي تفكر انتقادي

ويد (1995) هشت ويژگي را براي تفكر انتقادي بيان مي‌دارد. تفكر انتقادي درگير سئوال پرسيدن و تعريف مشكل،‌ آزمون مدارك، تجزيه و تحليل پيش فرضها و سوگيري‌ها، اجتناب از استدلال هيجاني، اجتناب از زياد ساده كردن، توجه به ساير تفاسيرو تحمل ابهامات است. استروم و باكوس (1995) سر و كار داشتن با ابهام را به عنوان يك بخش اساسي و ضروري براتي تفكر انتقادي مطرح نمودند. بير (1995) در كتاب تفكر انتقادي در توضيح ويژگيهاي اساسي براي تفكر انتقادي به موارد زير اشاره مي‌كند:

معيار: براي تفكر كردن بطور انتقادي معيار مورد نياز است يعني داشتن شروطي كه بايد در برخي چيزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسائل قابل قبول مورد قضاوت قرار گيرند. اگرچه در هر حوزه درسي، معيارهاي متفاوتي براي اين امر وجود دارد،‌اما برخي استانداردها براي همه موضوعات كاربرد دارد. نظير اينكه يك اظهارنظر بايد متكي بر حقايق صحيح و مناسب و منابع معتبر، دقيق و غير سودار، از اشتباهات منطقي بدور و با استدلال كردن است.

دليل و برهان: تفكر انتقادي متكي بر دليل و برهان است، به عبارتي توانايي استنباط يك نتيجه از چند فرض قبلي براي انجام آن و همچنين آزمايش ارتباطات منطقي ميان اظهارات يا ايده‌ها.

رويه‌ها  براي بكارگيري معيار: تفكر انتقادي مبتني بر رويه‌هايي مانند سئوال پرسيدن، قضاوت كردن، و شناسايي پيش‌فرض‌هاست.

ديدگاه: ديدگاه، روشي است كه فرد به دنيا توجه مي‌كند و معاني را شكل مي‌دهد. در تفكر انتقادي پديده‌ها از ديدگاه‌هاي مختلف مورد توجه قرار مي‌گيرند.

  ويژگيها يا گرايشهاي كلي تفكر انتقادي از ديدگاه انيس، (1987) به اين گونه‌اند.

- جستجوي يك بيان روشن ازموضوع يا سئوال

- جستجوي دلايل

- كوشش براي كسب اطلاعات جامع

- استفاده و ذكر منابع معتبر

- در نظر گرفتن موقعيت كلي

- در نظر گرفتن نكته اصلي

- از ياد نبردن مسئله اصلي مورد علاقه

- جستجوي شقوق مختلف

- انعطاف پذير و بدون تصب بودن

- اتخاذ موضع كردن

- تا حد امكان دقيق بودن

- با هر يك از اجزاي موقعيت كلي به طور منظم برخورد كردن

- استفاده كردن از تواناييهاي تفكر انتقادي

- نسبت به احساس و سطح دانش ديگران حساس بودن

ويژگي‌هاي متفكران منتقد

بنسلي (1928) مي‌گويد، يك متفكر منتقد، داراي چهار ويژگي است: 1- دانش استدلال؛ 2- مجموعه‌اي از مهارتهاي شناختي لازم براي استدلال؛ 3- دانشي كه به مسئله يا سئوالي كه تفكر درباره آن آغاز گرديده مربوط باشد 4- مجموعه‌اي از منش‌هاي تفكر انتقادي. بير (1985) در بيان متفكران انتقادي اظهار مي‌دارد كه آنها افرادي شك گرا، داراي ذهن باز، انديشمند، ارزش گرا، متوجه وضوح و دقت مطلب و نقطه نظرها هستند. متفكران انتقادي انسان‌هايي شك گرا و فعالند، يعني پرسش‌گر و تحليل‌گرند، ديدگاه خود محورانه نسبت به دنيا ندارند و براي شنيدن ديدگاه‌ها و چشم اندازهاي جديد آمادگي دارند و در مقابل دست كاري و جاذبه‌هاي غير عقلاني مقاومند و از قضاوت‌هاي ناگهاني اجتناب مي‌كنند. برخلاف آنها متفكران غير انتقادي يك نگاه ساده نسبت به دنيا دارند آنها به واقعيت‌هاي بصورت سياه و  سفيد، بصورت «يا اين يا آن» مي‌نگرند. بيشتر از اينكه تنوع ادراك‌هاي احتمالي را مورد توجه قرار دهند، سئوال‌ها را بدون هيچ شكافي و ظرافت و با بله يا خير پاسخ مي‌دهند، در ديدن پيوندها و پيچيدگي‌ها ناتوان هستند و نگاهي خود محور به دنيا دارند.

 

ويژگي‌هاي تفكر انتقادي

تندام و ولمن (2004) براي تفكر انتقادي چهار ويژگي زير را بر مي‌شمرند:

1. كنجكاوي فكري: ترغيب جستجوگري، نفوذ كردن در امور، پرسش و انتقاد

2. آزاد انديشي: توجه به شاگردان براي اجتناب از تفكر محدود و پرداختن به كشف مسائل

3. دقت فكري: ترغيب شاگردان جهت كنترل امور غلط و نادرست و دقت در كار خود و سازماندهي آن.

4. برنامه ريزي: ترغيب راهبرد برنامه‌ريزي، تعيين هدف، جهت يابي و جهت گيري براي دستيابي به نتيجه.

به ير (1985) در كتاب تفكر انتقادي در توضيح ويژگي‌هاي اساسي براي تفكر انتقادي به موارد زير اشاره مي‌كند:

1. استدلال : تفكر انتقادي درگير شناسايي، ارزشيابي و استدلال كردن است.

2. ملاك : براي تفكر انتقادي ملاك مورد نياز است. يعني داشتن شروطي كه بايد در برخي چيزها وجود داشته باشد، تا به عنوان مسايل قابل قبول مورد قضاوت قرار گيرند. مثلاً يك اظهارنظر بايد متكي بر حقايق درست و مناسب، منبع معتبر، دقيق،غير سودار بوده و از اشتباه‌هاي منطقي به دور و با استدلال قوي همراه باشد.

مهارتهاي تفكر انتقادي از نظر فاسيون

- تعبير و تفسير

- تجزيه و تحليل

- مهارت ارزيابي

تعبير و تفسير به معني فهم و بيان مفهوم تجربيات، موقعيت‌ها، داده‌ها، رويدادها، قضاوتها، اعتقادات و قوانين، رويه‌ها يا معيارها مي‌باشد اين مهارت خود شامل يك سري از مهارتهاي ديگر مانند گروهبندي، اهميت‌يابي، و روشن سازي مفهوم مي باشد.

تجزيه و تحليل به عقيده كارشناسان شناسايي روابط قضاوتي واقعي و مورد نظر در ميان جمله‌هاي بياني، پرسشها، شرحها يا ديگر شكلهاي بازنمايي به منظور بيان عقيده، قضاوت، تجربيات، دلايل و اطلاعات، فرايندهاي مربوط به تجزيه و تحليل مي‌باشد مهارت تجزيه و تحليل نيز، دو مهارت فرعي ديگر يعني بررسي نظرها و شناسايي استدلالها را در بر مي‌گيرند.

مهارت ارزيابي نيز جزء مهارتهاي شناختي است. ارزيابي اينگونه تعريف شده است كه برآورد اعتبار بيانيه‌ها يا ديگر نمودهايي كه در قالب برداشت شخصي تجزيه و تحليل موقعيت، قدرت قضاوت يا توضيحاتي از قضاوت يك تجربه، موقعيت، باور، عقيده و همچنين برآورد قدرت منطقي ميان روابط عمده يا قضاوتي در نظر گرفته شده بين گفته‌ها، توضيحات، سئوالات و ديگر نمونه‌ها را دارند.

متفكران نقاد، مهارت مهم ديگر را كه شامل مهارت، «توجيه» و توانايي: ايجاد قانون براي افكار خود را دارا هستند. توجيه توانايي بيان نتايج بدست آمده از منطق يك شخص، توجيه آن منطق براساس بررسي عقلاني، روش شناختي، معيار و محتوايي كه براساس آن نتايج حاصل مي‌شود و نيز ارائه منطق شخصي به صورت بحثهاي مستدل و قانع كننده است.

قانومندي را مي‌توان برجسته ترين و قابل ملاحظه ترين مهارت شناختي به حساب آورد. زيرا متفكران نقاد از طريق به كارگيري اين مهارت قدرت تفكر خود را توسعه و بهبود مي‌بخشند. تفكر انتقادي از طريق اين مهارت كاربرد شخصي پيدا مي‌كند به همين دليل بعضي آن را فراشناخت مي‌نامند فرد از طريق خود قانونمندي برگشتي به تمام ابعاد تفكر انتقادي خويش كرده و مجدداً آنها را كنترل مي‌كند نتيجه‌اي را كه به دست آورده آزمايش و تصحيح مي‌كند و توضيحات خود را مرور و بازسازي مي‌كند. خودآزمايي و خود تصميمي مهارتهاي فرعي مربوط به خود قانونمندي هستند.

علاوه بر مهارتها در تفكر انتقادي داشتن روحيه انتقادي نيز جزء شروط لازم به نظر مي‌رسد.

صفات متفكران انتقادي

بير (1995) در بيان ويژگيهاي تفكر انتقادي مطرح مي‌كند كه متفكران انتقادي شك‌گرا، داري ذهن باز، انديشمند، ارزشگر، متوجه وضوح و دقت مطلب و نقطه نظرات هستند. دن كرلند (2000) معتقد است، متفكران انتقادي انسانهايي شك‌گرا و فعالند يعني سئوال مي‌كنند و تجزيه تحليل مي‌نمايند، ديدگاه خود محورانه نسبت به دنيا ندارند و براي شنيدن ديدگاه‌ها و چشم‌اندازهاي جديد آمادگي دارند، و در مقابل دستكاري و جاذبه‌هاي غير عقلاني مقاومت، و از قضاوتهاي ناگهاني اجتناب مي‌كنند. برخلاف آنها، متفكران غيرا نتقادي، يك نگاه ساده نسبت به دنيا دارند. آنها به واقعيت به صورت سياه يا سفيد، و به صورت يا اين يا آن مي‌نگرند، بيشتر از اينكه تنوع ادراك‌هاي احتمالي را مورد توجه قرار دهند. آنها سئوالها را بدون هيچ موشكافي و ظرافت و با بله يا خير پاسخ مي‌دهند. در ديدن پيوندها و پيچيدگيها ناتوان هستند.متفكران غير انتقادي يك نگاه خود محورانه نسبت به دنيا دارند. آنها واقعيتها و حقايق مربوط به خودشان را به عنوان تنها واقعيت مناسب و ديدگاه خود را به عنوان تنها ديدگاه معني‌دار و اهداف خود را به عنوان تنها نمونه معتبر در نظر مي‌گيرند. اسميت (1992) معتقد است در نقطه مقابل فرد متفكر انتقادي، فرد منفعل، فروتن و تسليم شونده قرار دارد.

ويژگي‌هاي ياددهي و يادگيري در آموزش تفكر انتقادي

مهمترين ويژگيهاي مربوط به يادگيري و ياددهي تفكر انتقادي كه مورد توجه محققين و صاحبنظران اين حيطه قرار گرفته به شرح زير است.

محيط آموزش: محيط آموزش تفكر انتقادي به طور مسلم داراي ويژگيهاي متفاوت با محيط‌هاي آموزش رسمي است. تكر به نقل از گوچ (1991) معتقد است «دانش‌آموزان براي شركت در فعاليتهاي تفكر انتقادي كلاس و كشف و بيان نقطه نظرات، نياز دارند تا احساس آزادي نمايند و شرايط مختلف را مورد آزمايش قرار دهند». (ص 5) تكر پيشنهادهايي را براي ايجاد يك محيط مناسب براي آموزش تفكر انتقادي به شرح زير مطرح مي‌كند.

فعاليتهاي خوب طرح ريزي شده‌اي را براي كلاس آماده كنيد.

به دانش‌آموز احترام بگذاريد.

منعطف باشيد.

بير در مورد تفكر انتقادي معتقد است كه:

تفكر انتقادي يك مهارت مهم تفكر است. (هر چند در مورد ماهيت آن توافق وجود ندارد). بير در مقاله‌اش از مجموعه مهارتها نام مي‌برد. او در تحليل خود از چهل واژه براي عمليات تفكر انتقادي نام مي‌برد مثل تحليل كردن، كشف كردن، پيش بيني كردن، سئوال كردن و جستجو كردن و ... . در كتاب تفكر نقاد مطرح مي‌كند كه تفكر انتقادي به معناي قضاوتهاي مدلل نمودن است و امور ذيل را براي آن ضروري مي‌داند.

آمادگيها: فرد نقاد بايد شكاك، داراي ذهن باز، منصف، دقيق، متوجه مدرك و دليل و متوجه ديدگاههاي مختلف و متمايل به تغيير موقعيتها در صورت وجود دليل باشد.

معيارها:  براي تفكر انتقادي بايد معيارهايي براي قضاوت وجود داشته باشد.

استدلال: تفكر نقاد شامل تشخيص، ارزشيابي و استدلال نمودن است. به عبارت ديگر اظهارات و ادعاها بايد مبتني بر مدرك و دليل باشد.

ديدگاه: نگرش فرد نقاد نسبت به پيرامون و جهان داراي اهميت است.

رابرت انيس، تفكر انتقادي را تفكر منطقي مي‌داند كه بر تصميم‌گيري در مورد آنچه معتقد باشيم يا انجام دهيم، تمركز يافته است و شامل مجموعه‌اي از تواناييها و گرايشها مي‌باشد.

انيس در فهرست خود دوازده عنصر از تفكر انتقادي را نام مي‌برد كه عبارتند از:

1. درك معناي يك عبارت

2. قضاوت در مورد وجود يا عدم وجود ابهام در استدلال

3. قضاوت بر تناقضهاي موجود در عبارت

4. قضاوت در مورد صراحت عبارتها

5. قضاوت در مورد كاربرد اصل خاصي در عبارتها

6. قضاوت بر اعتبار مشاهده‌ها

7. قضاوت در مورد تائيد نتايج استقرايي

8. قضاوت بر صريح و روشن نمودن مساله

9. قضاوت در مورد مفروضات

10. قضاوت در مورد كفايت تعريف

11. قضاوت در مورد پذيرش عبارتها

انيس همچنين معتقد است تفكر انتقادي قضاوت هدفمند و خود تنظيمي است كه مستلزم مهارتهاي تفسير، تحليل، ارزشيابي و استنتاج مي‌باشد.

فاسيون نيز معتقد است كه مهارتهاي تفكر انتقادي شامل تحليل، تبيين، تفسير،‌ ارزشيابي و خودتنظيمي مي‌باشد.

ادوارد، دويونو، تفكر انتقادي را جزء مهارتهاي تفكر مي‌داند. او معتقد است، تفكر انتقادي بايد به عنوان جنبه‌اي از تفكر در كنار ساير موارد درسي در مدارس، تدريس شود.

بنزلي يكي از صاحبنظران در زمينه تفكر انتقادي، 3 عامل را در تفكر انتقادي موثر مي‌داند:

1. تشخيص و درك سئوال يا ادعا

2. جمع‌آوري، مقايسه و بررسي دليل معتبر براي ادعا

3. نتيجه گيري با توجه به كميت و كيفيت دليل

گلاسر نيز سه عنصر تفكر انتقادي را كه در آموزش تفكر انتقادي بايد مورد توجه قرار گيرد را شامل:

- تمايل به ملاحظه منطقي در مورد مسائل و موضوعات

- آگاهي و شناخت به تحقيق منطقي و استدلال

- كاربرد بعضي مهارتها در تفكر انتقادي

مك پك معتقد است كه سه عامل در تفكر انتقادي موثر مي‌باشد كه يك عامل به دانش خاص بر مي‌گردد و دو عامل ديگر آمادگي و مرجعيت مي‌باشد.

دانش : به نظر مك پك تفكر مجموعه‌اي از قوانين انتزاعي نيست كه در موقعيتي به كار برود. تفكر هميشه در مورد موضوع و امري است و داراي هدفي مي‌باشد. تفكر وابسته به دانش است. گاه، عدم توانايي در نقادي به علت فقدان مهارتهاي ضروري تفكر انتقادي نيست بلكه فقدان تجربه و دانش در مورد آن موضوع مي‌باشد.

آمادگي: مك پك معتقد است كه افراد كم و بيش آمادگي براي تفكر انتقادي در موقعيتهاي خاص را دارند و اين آمادگي را به عنوان ترديد منطقي يا قضاوت معلق منطقي مي‌نامد كه به معناي آمادگي براي بررسي و نه تائيد آن مي‌باشد.

مرجعيت : مرجعيت يكي از پيش نيازهاي اساسي و ضروري براي تفكر انتقادي است. اشتغال به تفكر انتقادي در جوامع دمكراتيك و معتقد به طور يكسان گسترش نيافته است.

گرايش انتقادي يك ويژگي مورد قبول نيست و به علت مقابله با آن ممكن است زمينه تفكر انتقادي فراهم نگردد.

ليپمن و همكارانش بر طرح مباحث فلسفي تاكيد مي‌كنند كه كلاس بحث و گفتگو با راهنمايي معلم، ويژگيهاي گروه تحقيق را بيايد و باعث رشد مهارتهاي اجتماعي و شناختي گردد. ليپمن اعتقاد دارد در گروه تحقيق، افراد با يكديگر بحث مي‌كنند و معلم بحث شاگردان را هدايت مي‌كند و تلاش مي‌كند دانش‌آموزان با درك سئوال فلسفي، آن را بررسي نمايند  وفرضيه‌هايي را بر مبناي آن مطرح كنند. بنابراين مشاهده مي‌گردد كه ليپمن آموزش تفكر انتقادي را از طريق انجام تحقيق ممكن مي‌داند و فقدان توجه به تفكرو تحقيق را عامل شكست دانش‌آموزان در حل مسائل زندگي در آينده در نظر مي‌گيرد.

انيس معتقد است كه دانش زمينه براي تفكر انتقادي ضروري است. اهميت دانش زمينه نشان مي‌دهد كه نمي‌توان از فردي كه در يك زمينه آگاه نيست انتظار قضاوت خوب را داشت.

بير نيز شش مفهوم را ذكر مي‌كند كه توجه به آنها با بهبود تفكر همراه است.

استدلال، كه شامل استنتاج اطلاعات مطابق با قوانين منطق كه شامل تعيين سئوال، تحليل عناصر و تعريف واژه‌هاي مهم است. روشهاي شناختي كه براي انجام فعاليتها لازم است شامل تحليل (تشخيص عناصر و واژه‌هاي مساله يا استدلال) و مقايسه است و مهارتهاي معين شده توسط فيلسوفان مانند قضاوت بر اعتبار مدرك، منابع مدرك و مشاهدات مي‌باشند.

مهارتهاي ويژه در تفكر انتقادي

- تمركز بر روي سئوالها

- تحليل استدلالها

- پرسيدن سئوالها و جواب دادن به آنها براي روشن ساختن موضوع

تفكر انتقادي، مهارتهاي حل مسايل

«تفكر انتقادي» به معناي تفكر درست در راستاي كسب دانش معتبر و مناسب از جهان تعريف مي‌شود. تعريف ديگر تفكر انتقادي تفكر معقول و موجه بازتابي، مسئول و ماهرانه است و بر اين كه چه بايد انجام دهيم يا بدان باور داشته باشيم، نتاكيد مي‌كند.

فردي كه به صورت انتقادي مي‌انديشد، مي‌تواند پرسشهاي درستي را مطرح كند، اطلاعات مناسبي را گرد هم آورد، تدوين خلاقانه و موثري از اين اطلاعات صورت دهد، به استدلالي درست از اين اطلاعات برسد و در نهايت به نتايج معتبر و قابل اعتمادي در باب جهان دست يابد كه اين نتايج وي را قادر مي‌سازند زندگي موفقي داشته باشد. تفكر انتقادي قادر نيست پردازش اطلاعات را به كفايت صورت دهد تا فرد بداند در مقابل چراغ قرمز توقف نمايد و يا اينكه بداند آيا شما تغيير درستي در سوپر ماركتتان صورت داده‌ايد يا نه؟ چنين تفكر سطح پاييني، كه البته مي‌تواند مفيد و انتقادي هم باشد، تنها براي زندگي فردي كفايت مي‌كند كه البته بيشتر افراد بر آن تسلط دارند.

«تفكر انتقادي» تفكري سطح بالاست كه فرد را قادر مي‌سازد به طور مثال قضاوت درستي درباره نامزدهاي سياسي داشته باشد، در يك دادگاه به عنوان قاضي خدمت كند، نيازهاي جامعه را براي نيروگاه‌هاي هسته‌اي بررسي و نتايج هشدارهاي جهاني را ارزيابي نمايد. تفكر انتقادي فرد را قادر مي‌سازد شهروندي مسئول براي ساختن جامعه باشد و نه اين كه صرفاً مصرف كننده بي عقليهاي اجتماعي باشد. كودكان ما البته اين گونه رشد نمي‌كنند كه «تفكر انتقادي» داشته باشند و قابليتهاي خود را فراتر از تفكر امرار معاشي روزمره پرورش دهند. «تفكر انتقادي» اين قابليت را به آنها مي‌آموزد. بيشتر افراد البته در زندگي اين نكته را نمي‌آموزند. «تفكر انتقادي» به صورت قابل اعتمادي نمي‌تواند از سوي همسن و سالان اين كودكان يا والدين آنها آموزش داده شود. آموزگاران با دانش‌ و آموزش ديده بايد اطلاعات و مهارتهاي مناسب را در اين زمينه آموزش دهند. زيرا در تاريخ آموزش و پرورش كمتر نهادي توانسته است اين امير خطير را محقق سازد.

تفكر انتقادي نمي‌تواند به عنوان روشي عملي كه از سوي افراد عادي درباره جهان روزمره به كار مي‌رود، قلمداد شود. اين نكته درست است كه «تفكر انتادي» از روشهاي رايج و مشهور پژوهش علمي استفاده مي‌كند، اما فراتر از آن مي‌رود.

در اين منظومه پرسشي مطرح مي شود، فرضيه‌اي تدوين مي شود، اطلاعات مرتبط جستجو و جمع‌آوري ميشوند فرضيه اي از جهت منطقي به آزمون در مي‌آيد و نتايجي از پيش فرضهايي به دست مي‌آيند. با اين همه، معادل قرار دادن تفكر انتقادي با روش علمي درست و موجهي قلمداد نمي‌شود.

همه مهارتهاي پژوهش علمي از طريق «تفكر انتقادي» مورد توجه قرار مي‌گيرند. بدين جهت «تفكر انتقادي» چيزي بيش از روش علمي به كارگيري شده در زندگي روزمره نيست. چنين نيست كه اين تفكر شامل آموزه هاي كاملاً عملي باشد، اما تفكر انتقادي تفكر علمي است.

كتابهاي زيادي موجودند كه اهداف و روشهاي تفكر انتقادي را اهداف و روشهاي علوم به شمار آورده‌اند. يك فرد علم مدار نظير يك رياضيدان يا دانشمند آموخته است كه انتقادي رفتار مي‌كند تا به سطحي از آگاهي علمي برسد. به يقين هر فردي با درجه دانشگاهي آموخته است كه چگونه تكنيكهاي «تفكر انتقادي» را به خدمت بگيرد.

«تفكر انتقادي» قابليتي است براي انديشه در باب تصميمهايي كه زندگي فرد را تحت تاثير قرار مي‌دهد. با اين حساب تفكر انتقادي، پژوهشي، انتقادي هم به شمار مي‌آيد. متفكران انتقادي مسايل را مورد پژوهش قرار مي دهند، پرسشهايي را مطرح مي‌كنند و جوابهايي بدان سئوالات مي‌دهند كه موقعيت مستقر را به چالش مي‌كشند. اين متفكران همچنين به دنبال اطلاعات جديدي هستند كه مي‌تواند وضع را بهتر يا بدتر كند و از مراجعي مي‌پرسند كه قدرتي مضاعف را در اختيار دارند.

ممكن است جامعه يا فرهنگي عمل‌گرا باشد كه تنها به عده اندكي از متفكران انتقادي اجازه فعاليت دهد و به آموزش و فعاليت در زمينه تفكر علمي و انتقادي تشويق نگردد. طبيعي است كه بيشتر مردم تابع مرجعيت قانوني‌اند. بيشتر افراد تفكر نمي‌كنند: كنجكاو نيستند و با افرادي كه مدعي دانش و بصيرتي خاص هستند به بحث بر نمي‌خيزند از اين رو بيشتر مردم به خودشان فكر نمي كنند و به تفكر ديگران در باب خودشان اعتماد مي‌كنند.

بيشتر مردم به دنبال تفكر احساسي و اميدگرايانه‌اند و معتقدند، آنچه بدان باور دارند درست است، زيرا آنها به اين تفكر اميد دارند، باور دارند و تصور مي‌كنند درست است. از اين رو بيشتر مردم تفكر انتقادي ندارند.

تفكر انتقادي اجزاي بسياري دارد. زندگي در اين منظومه مي‌تواند به عنوان رشته‌اي از مسايل در نظر گرفته شود كه هر فرد بايد براي خودش آنها را حل كند. مهارتهاي تفكر انتقادي يعني مهارتهاي حل مسئله مبتني بر دانش معتبر بدين جهت انسانها هميشه و به صورت مداوم در حال پردازش اطلاعات هستند.

تفكر انتقادي فعاليت پردازش اين اطلاعات به روشي است كه تا آنجا كه ممكن است ماهرانه، صحيح و دقيق باشد. اين امر به صورتي انجام مي‌گيرد كه به نتايجي معتبر و درست و منطقي منجر شود و فرد بتواند تصميمهايي مسئولانه در باب زندگي، رفتار و اعمالي بگيرد كه بر دانش كافي مبتني هستند.

ريموند نيكرسون كه مرجع قابل اعتمادي در زمينه بحثهاي تفكر انتقادي است، ويژگيهاي يك متفكر انتقادي را بر حسب داشتن قابليتها، حالات و هنجارهاي رفتاري و مشخص تعريف كرده است.

در اين جا به برخي از ويژگيهاي متفكر انتقادي، از ديدگاه نيكرسون اشاره مي‌شود:

1. به كارگيري ماهرانه و منصفانه شواهد، حساس نسبت به استنتاجهاي معتبر و غير معتبر.

2. مشكوك نسبت به نتايجي كه مبتني بر شواهد ناكافي و غير دقيق هستند.

3. تمايز گذاشتن ميان استدلال و استدلال سازي

4. تلاش براي پيش بيني نتايج محتمل اعمال بديل

5. بهم ايده درجات باور

6. ديدن تشابهاتي كه ابتدا مشخص نيستند

7. توانايي يادگيري مستقل و علاقه براي عمل به آن

8. به كارگيري روشهاي حل مساله در حوزه‌هايي جدا از حوزه هاي تخصصي

9. ارائه مسايل غير صوري به شكلي كه بتوان از علومي چون رياضيات كه علمي صوري است در حل آن استفاده كرد.

10. فهرست كردن انواع ناسازگاريهايي كه در يك استدلال وجود دارد.

11. پرسش از ديدگاههاي مرسوم و مالوف خود و تلاش براي فهم فرضهايي كه منتقد اين ديدگاهها هستند و همچنين الزامهاي آن ديدگاهها به شمار مي‌آيند.

12. حساس نسبت به تفاوت اعتبار باور و شدت وحدتي كه اين باور براي دفاع از خود به خرج مي‌دهد.

13. آگاهي از اين واقعيت كه فهم فرد هميشه محدود است.

14. تصديق اين نكته كه خطا در هر ديدگاهي هست و احتمال تعصب هميشه موجود است و اين خطرهميشه براي ما موجود است كه ديدگاههاي ما بر طبق اولويتهاي شخصي و هم حقيقت شواهد ارزيابي شوند.

ريموند، اس. نيكرسون (1987)، يكي از بزرگان تفكر انتقادي، يك متفكر انتقادي خوب را از نظر دانش، توانايي، تلاش‌ها و عادات رفتاري، شخصيت پردازش كرده است. برخي از ويژگيهاي چنين متفكري از اين قرار است:

- استفاده‌ي ماهرانه و بي طرفانه از مدارك

- سازماندهي و طبقه بندي افكار به شكلي آگاهانه و مرتبط

- تمايز منطقي قائل شدن بين نتايج متغيرها و نامتغيرها

- مسكوت گذاشتن قضاوت در نبود مدارك كافي، براي حمايت از انديشه‌ها

- درك تفاوت هاي بين استدلال كردن و ارائه‌ي دلايل عقلاني

- تلاش براي پيش بيني نتايج محتمل بر سر دوراهي‌ها

- درج درجه‌ي عقيده ها و باورها

- ديدن شباهت‌ها و قياس‌هايي كه در سطح ديده نمي‌شوند.

- توانايي يادگيري مستقل و شوق هميشگي و دائمي براي انجام آن

- به كار بردن تكنيك‌هاي حل يك مساله با كاربردي غير از آنهايي كه در مساله به آن‌ها اشاره شده است.

- توانايي استفاده از ساختار غير رسمي براي حل مشكلاتي كه تكنيك‌هاي حل آن‌ها نشان داده شده‌اند.

- توانايي برداشتن نقاب از يك بحث لفظي بي ربط و هدايت آن در راه اصلي خودش

- حساسيت داشتن نسبت به تفاوت بين باورهاي گوناگون

- دانا بودن نسبت به اين واقعيت كه فهم فرد هميشه محدود است و غالباً بيش از آنچه كه هست نشان داده مي‌شود (با وضع غير جست و جوگرانه)

- تشخيص احتمال خطاي نظر شخص: احتمال اشتباه در اين عقايد و خطر سبك، سنگين كردن وقايع با توجه به منافع شخصي

البته اين فهرست كامل نيست، اما نوع تفكر انتقادي و راه رسيدن به زندگي مبتني بر تفكر انتقادي را نشان مي‌دهد.

تفكر انتقادي، تفكري علمي است. بسياري از كتاب ها و مقالاتي كه تفكر انتقادي را تعريف مي‌كنند، هدف‌ها و روش‌هاي آن را با هدف‌ها و روش‌هاي علمي يكسان و شبيه به هم نشان مي‌دهند. اشخاصي كه آموزش هاي علمي ديده‌اند، ياد گرفته‌اند كه براي رسيدن به سطح آگاهي‌هاي علمي بايد انتقادي فكر كنند. البته اشخاصي كه تحصيلات عالي دانشگاهي دارند، تكنيك‌هاي تفكر انتقادي را بايد ياد گرفته باشند. تفكر انتقادي، توانايي تفكر براي خود شخص است و مطمئناً تصميمات او را در زندگي شخصي، تحت تاثير قرار مي‌دهد.

تفكر انتقادي به شخص اجازه مي‌دهد، واقعيات را به صورت عيني دريافت كند و از راه حصول آگاهي‌هاي قابل اطمينان در مورد دنيا، با آن ها روبه رو شود. اين موضوع به  نوعي به شخص اجازه مي‌دهد كه زندگي بهتري داشته باشد، در زندگي به موفقيت دست يابد و مشكلات زندگي را بهتر حل كند. اگر شخص شادتر باشد، آگاهي قابل اطميناني را به دست مي‌آورد و بر مبناي واقعيت عيني زندگي مي‌كند. گذشته از اين، ناخوشايند بودن زندگي در جهالت و داشتن باورهاي غلط يا غير قابل اطمينان، دليل خوبي براي آموختن و آموزش دادن تفكر انتقادي است.

نوشته ها و يادداشت‌ها، با وادار كردن دانش‌آموزان به جمع آوري مطالب و اطلاعات، تحليل منطقي آن‌ها، و سپس با ارائه اين اطلاعات و نتايج خود به صورت كتبي، به پيشبرد تفكر انتقادي ميان دانش‌آموزان كمك مي‌كنند.

ارزشيابي بايد دانش آموزان را به نوشتن، يا حداقل به فكر كردن، وادار كند. براي امتحانات كتبي، سئوالات تشريحي كوتاه جواب و بلندجواب، معمولي‌ترين روش است. مثلا دكتر جيمز، تي، هانتر در هر امتحان، مخصوصاً از سئوالات تشريحي كوتاه جواب استفاده مي‌كند تا توانايي فراگيران را در تحليل اطلاعات و ارائه‌ي نتايج، امتحان كند. اين روش معمولي، به خودي خود به تدريس تفكر انتقادي كمك مي‌كند. او در طراحي تجربي براي پيشبرد تفكر انتقادي بين دانش‌آموزان، تعدادي سئوال به عنوان تكليف شب به آن‌ها داد. اين سئوالات براي عميق شدن در مباحث و مجبور كردن دانش‌آموزان به استفاده از كتاب‌ها و يادداشت‌هاي خود به منظور يافتن پاسخ صحيح مساله انتخاب شده بود. هانتر عقيده دارد، نوشتن به خودي خود، تفكر انتقادي را ارتقا مي‌دهد.

به هر حال، هدف تفكر انتقادي مي‌طلبد كه گهگاه سئوالاتي مطرح كنيد كه دانش‌آموزان را وادارد به علت و معلول بحث با قضيه‌ي اصلي و نتايج آن فكر كنند. اين كار آن ها را وا مي‌دارد، با اطلاعات و داده‌هايي كه از مطلب به دست آورده‌اند، استدلال كنند و به نتايج يا درك تازه‌اي از موضوع برسند.

مهارتهاي تفكر، پايه اساسي براي يادگيري است كه خود از مهارتهاي درك كردن، سازمان‌دهي اطلاعات، حدس زدن، استدلال قياسي، تشكيل مفهوم، نتيجه‌گيري كلي (تصميم) تجزيه و تحليل، تغيير الگوها و شرايط با توجه به موقعيت آن، راه حلهاي مسائل از ديدگاههاي مختلف، حل مشكلات و مسائل خلاقيت، قضاوت، تصميم‌گيري، بيان فرضيه‌ها و آزمون آنها و برآورد احتمالات تشكيل شده است.[22]

اين مهارتها در انواع تفكر جزء اركان به حساب مي‌آيند و توجه به اين اركان و مهارتها در انواع تفكر سبب مي‌شود اين باور وجود داشته باشد كه در محيطهاي آموزشي از مهارت تفكر به عنوان اساس آموزش سود برد.

سازمان بهداشت جهاني مراحل تفكر انتقادي را به شرح ذيل ارائه مي‌كند:

- انتخاب موضوعي براي بررسي

- طرح سئوالاتي در مورد موضوع

- جمع‌آوري اطلاعات براي يافتن پاسخ به سئوالات

- بررسي اطلاعات

- تشخيص اينكه چطور فرد عمل خواهد كرد.

مراحلي كه توسط سازمان بهداشت جهاني مطرح گرديده است در مراحل تفكر منطقي نيز قابل مشاهده است و با تامل در جريان حل مساله از نظر ديوئي مي‌توان به تشابه آنها پي برد. چت مايرز اعتقاد دارد «تفكر انتقادي با مساله شروع و تمام مي‌گردد عامل اصلي در نقادي، طرح پرسشها و نقد و بررسي راه حلها بدون طرح جايگزينهاست».

كرفيز تفكر انتقادي را شملي از حل مساله مي‌داند و تفكر انتقادي را در بر گيرنده تعقل در مورد مسائلي كه سازمان نيافته و پاسخ باز است مي‌داند ولي حيطه محدودتري در حل مساله وجود دارد. از نظر كرفيز حل مساله فعاليت ذهني است كه از يك موقعيت نامطلوب به يك موقعيت مطلوبتر هدايت مي‌گردد. در جريان حل مساله معمولاً يك پاسخ صحيح دارد و مسائل به خوبي سازمان يافته‌اند در حاليكه در تفكر انتقادي تعقل در مورد مسائل سازمان نيافته كه راه حل واحدي ندارند است. در تفكر انتقادي هدف پيدا كردن يك راه حل نيست بلكه ارائه تصويري موجه از موقعيت يا مساله است كه مي‌تواند تحت استدلال قانع كننده‌اي ارائه گردد و توسط دليل يا دلايلي حمايت گردد. كرفيز تمايز تفكر انتقادي و حل مساله را جريان ارائه دليل و حمايت از يك موقعيت مي‌داند به طور كلي تمايز تفكر انتقادي از جريان حل مساله دشوار است.

سقراط به تفكر انتقادي و نقش آن در زندگي و كيفيت بودن انسان اهميت قايل بود و مي‌گويد «زندگي ارزيابي نشده ارزش زيستن ندارد» و ارزش زندگي را به حضور ارزيابي و نقادي آن مي‌داند و به عنصر اساسي تفكر انتقادي (تحليل و ارزيابي) اشاره مي‌كند.

جان ديوئي نيز تنها روش مستقيم براي بهبود روشهاي تدريس و يادگيري را تمركز بر شرايط و موقعيتهايي مي‌داند كه ايجاد تفكر كند و يافته‌ها را آزمون و سبب رشد شوند. ديوئي عاملي را كه سبب تفكر مي شود موقعيت مساله دار مي‌نامد يعني شرايطي كه يادگيرنده را با ابهام و سردرگمي مواجه كند زيرا تا وقتي كه انسان با ابهام برخورد نكند انديشه‌اش به تحرك وادار نمي‌شود. آزمون انديشه‌ها با ارزيابي عقايد و به عبارتي برخورد نقادانه با مسائل سبب درك و فهم عميق‌تر، امور مي‌شود و هر آنچه توسط خود يادگيرنده به كمك آزمايش و ارزيابي ياد گرفته شود امكان يادگيري بهتر و انتقال بهتر يادگيريها را افزايش مي‌دهد.

صحنه تاريخي ظهور تفكر انتقادي، اروپاي قرن هجدهم است يورگن، هابرماس ميشل فوكو در اين مورد متفق القول هستند كه نوشته‌هاي كانت خصوصاً نقدهاي سه گانه او گشاينده دور جديدي است كه در آن فكر كردن انتقادي مكان مناسب خود را مي‌يابد.

ابعاد شناختي و عاطفي تفكر انتقادي

طبق نظر گروه دلفي تفكر انتقادي تركيبي از مهارت‌هاي شناختي و منش‌هاي عاطفي است. فاشيون و فاشيون (1998) اظهار مي‌دارند كه علاوه بر مهارت‌هاي شناختي تفكر انتقادي، لازم است كه فرد متفكر منتقد خوبي باشد، مفهوم تفكر انتقادي با مجموعه‌اي از نگرش‌ها و منش‌هاي فردي پيوند خورده است. داشتن مهارت‌هاي شناختي تفكر انتقادي به تنهايي براي تبديل شدن به يك متفكر منتقد كافي نيست. بلكه لازم است فرد از روحيه انتقادي برخوردار باشد، بنابراين مي‌توان براي تفكر انتقادي هم ابعاد شناختي در نظر گرفت و هم ابعاد عاطفي، مهارت‌هاي شناختي تفكر انتقادي از ديدگاه متخصصان انجمن فلاسفه آمريكا عبارتند از:

1- تفسير : به معني درك و بيان معاني و شكل دسته بندي و برجسته كردن طيفي از تجربه‌ها، اطلاعات، باورها، عقايد، قضاوت‌ها و نقش‌هاست. به عبارت ديگر تفسير دقيق مسائل و نيز داده‌هاي عيني و ذهني حاصل از منابع اطلاعاتي مختلف است. اين مهارت اصلي تفكر انتقادي خود شامل خرده مهارتهاي دسته بندي، رمزگرداني، روشن سازي معاني، اطلاعاتي، باورها و... است.

2. تحليل : به معني تشخيص هدف و مقصود مطالب ارائه شده و همچنين پي بردن به ارتباطات استنباطي واقعي در بين جلسات، سئوالات، عقايد، توضيحات و ديگر اشكال مورد استفاده در بيان باورها و عقايد است. به عبارت ديگر تحليل آزمودن انديشه‌ها يا دلايل در مسائل، داده‌هاي عيني و ذهني و اقدامات احتمالي است. تحليل نيز شامل خرده مهارتهاي سنجش عقايد و باورها، تشخيص استدلال‌ها و تحليل استدلال‌هاست.

3. ارزشيابي: عبارتست از ارزيابي درجه صحت و اعتبار اطلاعات جمله‌ها، مطالب ارائه شده، باورها، قضاوت‌ها، همچنين ميزان ارتباط آنها با استنباط‌ها و نتيجه‌گيري‌هاي به عمل آمده است. اين مهارت‌ها شامل خرده مهارت‌هاي بررسي ادعاها و بررسي استدلال‌هاست.

4. استنباط: عبارتست از تشخيص دادن و بدست آوردن عناصر و شواهد لازم براي يك استدلال براساس نتايج حاصله و همچنين حدس‌ها و فرضيه‌ها براي نتيجه‌گيري نهايي، به عبارت ديگر استنباط بررسي ادعاها، سنجش دلايل و دستيابي به نتايج مناسب است. استنباط خود شامل خرده مقياسهاي بررسي و جستجوي شواهد، حدس زدن متغيرها و استنتاج مي‌باشد.

5. تبيين : عبارتست از توضيح روشن و دفاع از استدلالي كه با استفاده از آن به تصميم‌هاي شخصي در زمينه‌اي خاص دست يافته است. در بكارگيري اين مهارت‌، شخص نتايج استدلال را در قالب جمله‌هاي خود بيان كرده، استدلال به كار گرفته شده را با روش نظري و روش شناختي تائيد نموده و ساختاري را كه نتايج استدلال براساس آن پايه‌گذاري شده و شكل متقاعد كننده‌اي به خود گرفته، توضيح مي‌دهد. تبيين شامل خرده مهارت‌هاي بيان نتايج، اثبات روش‌ها و ارائه استدلال‌هاست.

6. خود تنظيمي: عبارتست از نظارت دايمي بر تفكر خود با استفاده از ملاك‌هايي مثل روشني، دقت، درستي، منطق، معني دادن و اصلاح مناسب آن، به عبارت ديگر بررسي افكار و اعتقادهاي خود براساس اطلاعات، توضيحات و مطالب ارائه شده و اصلاح موارد نادرست عقايد، باورها و اعمال خود است. خود تنظيمي بعنوان يكي از مهارت‌هاي تفكر انتقادي شامل خرده مهارت‌هاي خودآزمايي‌ و اصلاح است. همچنين استدلال استقرايي و استدلال قياسي در اين حيطه قرار مي‌گيرند، استدلال استقرايي استدلالي است، كه در آن حكم به دست آمده از بررسي چندين مورد از يك مجموعه، به همه افراد آن مجموعه تعميم داده مي‌شود و استدلال قياسي ارائه برهاني است با استفاده از تعاريف، اصول، موضوع، قواعد و استنتاج قضيه‌هايي كه قبلاً درستي آنها ثابت شده است (مايرز، 1986، به نقل از ابيلي، 1374)

فاشيون و فاشيون (1998) اظهار مي‌دارند كه منش‌ها، نگرش‌ها، اسنادها يا عادات ذهني براي تبديل شدن به يك متفكر انتقادي ضروري و لازم هستند و بدون اين منش‌ها تفكر انتقادي انجام نمي‌شود اين اسنادها، نگرش‌ها را مي‌توان اينچنين برشمرد.

1- اعتماد به نفس: اعتماد به استدلالهاي خود و تمايل به استفاده از اين مهارت‌ها، به جاي ساير راهبردها، به منظور پاسخ به مسائل، به عنوان مثال، تصميم گيري براساس شواهد علمي و پاسخگويي به ارزشها و علايق افراد و جامعه (بانينگ، 2006)

2- نظان مندي : ارزش قائل شدن براي نظم و سازمان در امور، متمركز شدن و جديت در نزديكي به مسائل در تمام سطوح پيچيدگي آنها.

3- حقيقت جويي : جسور و با شهامت در پرسشگري براي دستيابي به دانش برتر، حتي اگر چنين دانشي از پيش پنداشت، باورها و علايق شخصي حمايت نكنند.

4- بينش تحليلي : تفكر تحليل و استفاده از اطلاعات قابل تائيد كه مستلزم نياز به استفاده از دليل، شواهد و تمايل به پيش بيني پيامدهاست.

5- آزادانديشي: آزاد انديشي عبارتست از برخورداري از حس احترام قائل شدن براي ديگران و اشتياق در احترام به حقوق افرادي كه عقايد متفاوتي دارند و برخورداري از حس درك سنن فرهنگي ديگران به منظور دستيابي به ديدي وسيع‌تر نسبت به خود و ديگران

6- كنجكاوي: كنجكاوي عبارتست از شيفته كسب دانش بودن، تمايل بهشناخت چگونگي كاركرد پديده‌ها، حتي هنگامي كه كاربردهاي فوري براي آنها تعيين نشده باشد (بانينگ، 2006)

 

رابطه بين تفكر انتقادي و تفكر منطقي، حل مسئله ، تصميم گيري و تفكر خلاق

تفكر انتقادي، پيچيده و چند بعد است و بسياري از مهارتهاي لازم براي زندگي مثل تفكر منطقي، حل مسئله، تصميم گيري ، تفكر خلاق و ... با آن ارتباط بسيار نزديكي دارند (سيمپسون، 2002) با اين وجود، بين اين اصطلاح ها شباهت‌ها و تفاوت‌هايي وجود دارد كه در ادامه به اين موضوع پرداخته ميشود.

 

تفكر انتقادي و تفكر منطقي

در توضيح تفاوت بين تفكر انتقادي و تفكر منطقي با مثالي مي‌توان به روشن تر شدن بحث كمك كرد. اگر فردي براي ارزيابي اين ادعا كه 99 نفر از 100 دندانپزشك نوع خاصي از خمير دندان را توصيه نمودند. سئوال‌هايي مثل اين سئوال را در نظر بگيريد: كدام يك از دندانپزشك‌ها در اين بررسي مورد پرسش قرار گرفته‌اند؟ چگونه انتخاب شده‌اند؟ آيا شركت توليد كننده اين خمير دندان در پژوهش ذكر شده دخالت داشته است؟ اگر جواب اين سئوال مثبت باشد بايد شك كرد كه همين واقعيت ممكن است نتيجه پژوهش را به نفع شركت توليد كننده خمير دندان تغيير داده باشد. مثالي ديگر اينكه وقتي كه كفش يا لباس مخصوص در پا يا تن افراد زيبا و سالم تبليغ مي‌شود، فردي كه داراي تفكر انتقادي است مي‌فهمد كه طراح آن تبليغ تجاري براي فروش كالاهاي مورد نظر شما از امتياز سلامتي و زيبايي استفاده كرد. (سيف، 1380)

تفكر انتقادي و حل مسئله

سيفرت درباره اين دو فعاليت ذهني مي‌گويد معمولاً اما نه هميشه تفكر انتقادي با مسائل باز سر و كار دارد اما حل مسئله اغلب با مسائلي روبرو است كه داراي پاسخ‌هاي واحد و مشخص است. به علاوه تفكر انتقادي داراي عناصري از ارزشيابي نيز هست، در حالي كه در حل مسئله ارزشيابي جايگاهي ندارد (سيف، 1380) وقتي يادگيرنده با موقعيتي مواجه شده است كه نمي‌تواند با استفاده از مهارت‌هايي كه در آن لحظه در اختيار دارد به آن موقعيت سريعاً پاسخ درست بدهد، با يك مسئله روبروست. بنابراين حل مسئله عبارتست از يافتن راه حل‌هايي براي مسائلي كه روش حل آنها در آن لحظه به روشني بيان نشده است (دمبو، 1994) به عبارت ديگر، زماني براي يك فرد مسئله اي مطرح مي شود كه هدفي دارد، اما چگونگي دستيابي به آن هدف را نمي‌داند. براساس تعاريف فوق مي‌توان دريافت كه در حل مسئله سه جنبه مهم وجود دارد كه عبارتند از: (1) حل مسئله، هدفمند است (2) حل مسئله نياز به فرايندهاي شناختي دارد و فرايندي خودكار نيست (3) مسئله زماني براي يك فرد وجود دارد كه او در آن زمان دانش توليد راه حل آن را بصورت فوري نداشته باشد‌(آيزنك، 2001) فاشيون و فاشيون (1993)، به نقل از سيمپسون (2002) تفكر انتقادي را به موضوع شناختي كه حل مسئله و تصميم گيري را به حركت در مي‌آورد تشبيه نموده‌اند.

مراحل تفكر انتقادي

اصولاً تفكر يك هنر است كه بايد از كودكي آموزش داده شود، البته نه در سطحي دور از فهم كودكان، بلكه زباني ساده و كودكانه، اين آموزش بايد در تمام مراحل تحصيلي كودك ادامه داشته باشد. توسل به دلايل متقن در قضاوت‌ها و اظهارنظرها و انديشيدن قبل از بيان مطلب، فني است كه همگان بايد فرا گيرند. تمايز بين نظريه و نظر بين حدس و يقين، اعتقاد داشتن و ايمان داشتن و تصور كردن، گمان زني و باور داشتن و نظاير آن و نحوه برخورد با مسائل و معضلات از اهم مطالبي است كه هر دانشجو و محقق بايد بداند و به ضرورت از آن بهره گيرد (هيوز، 1936)

تفكر انتقادي با توجه به هدف آن كه بررسي و ارزيابي مسائل مي باشد، شامل مراحل زير است:

1. مشخص كردن مسئله يا پديده

2. تخمين و تشخيص ارتباط ميان اجزا و عناصر مسئله

3. استنباط ضمني و كاربردهاي موضوع مورد بررسي

4. بررسي و استنتاج در علت‌هاي به وجود آمده

5. انجام تركيب عناصر و اجزا براي ايجاد الگوي فكري جديد

6. انجام تفسير و تغييرات اساسي و مناسب و خلاق (قاسمي فر، 1383)

روحيه انتقادي داشتن يعني:

- به دنبال يافتن بياني روشن از فرض يا سئوال باشد.

- دلايل را جستجو كند.

- سعي كند به خوبي آگاه و مطلع كند.

- كل موقعيت را درنظر گرفتن

- روي موضوع يا مساله اصلي تمركز داشتن

- ذهن بازداشتن

آن با تفكر انتقادي برابري نمي‌كند. تفكر منطقي چون منطبق بر مراحل روش تحقيق است و در هر مرحله از تحقيق يكي از ابعاد تفكر نمايان مي‌شود تفكر منطقي نسبت به ساير انواع تفكر از جامعيت نسبي برخوردار است.

پس چنين به نظر مي‌رسد كه تفكر انتقادي و خلاق غير قابل تفكيك و جزو فرآيند تفكر منطقي و حل مساله محسوب مي‌شوند.

جان ديوئي تفكر منطقي و جريان حل مسئله را يكي مي داند و اعتقاد دارد كه حل كننده مساله به تعيين مسئله و فرضيه سازي مي‌پردازد و بر مبناي مشاهده و دليل به بررسي فرضيه‌ها و آزمون آنها مي‌پردازد.

جان ديويي تفكر منطقي را اينگونه تعريف مي‌كند «تفكر تاملي به عنوان ملاحظه دقيق فعال و مداوم هر عقيده يا شكل طرح شده دانش بر حسب زمينه‌هايي كه آن را حمايت مي‌كند و نتايج بعدي كه به يك كوشش آگاهانه و اختياري براي ايجاد عقيده كه به مدرك محكم و عقلانيت مي‌انجامد.

جريان تفكر منطقي از نظر جان ديوئي شامل مراحلي است كه عبارتند از:

- پيدايش مسئله

- تعريف مسئله

- پيدايش يك تبيين يا راه حل احتمالي پيشنهاد شده

- بيان تفصيلي يك انديشه

- هماهنگي يك انديشه با نتايج حاصل از آن

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

پيشينه پژوهشي تحقيق

جواد زاده شهشهاني، افسانه

بررسي هويت ديني و تفكر انتقادي و رابطه اين دو در دانشجويان 22-20 ساله/ افسانه جوادزاده شهشهاني، به راهنمايي مرتضي منادي، استاد مشاور: عليرضا كياننش

پايان نامه (كارشناسي ارشد – دانشگاه الزهرا (س)، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي، 1383، كتابشناسي از ص 134 تا 142

وضعيت پايان نامه : دفاع شده – تاريخ دفاع 08-1383 به زبان فارسي، چكيده به زبان انگليسي علوم انساني – علوم تربيتي

كليد واژه: تفكر انتقادي/ هويت/ دين/ دانشجو/ خود ارزيابي/ ارزشيابي/ فيزيك/ جامعه شناسي

 

كليد واژه معادل لاتين

Student college/ Religion/ Identity/ thought critical / sociology/ physics/ Emulation/ self assessment

 

چكيده : هويت يكي از مفاهيم عميق و كليدي در علوم اجتماعي و روانشناسي است. انساني كه در ابعاد مختلف زندگي فردي و اجتماعي، به تعريف مشخصي از خود رسيده باشد، به طوري كه هدف و غايت تلاشهايش را بداند هويت خود را به درستي شكل داده است. در ايجاد چنين مفهومي عوامل مختلفي مي‌تواند موثر باشد كه در مجوع اين عوامل منجر به تشكيل نظام باورها در فرد مي‌شود. يكي از مهمترين اين عوامل دين است. دين با پرداختن به پرسش‌هاي اصلي از جمله هدف از آفرينش، ماهيت انسان، فلسفه زندگي و ... زمينه و راه كار مناسبي براي شكل گيري آن مجموعه از باورها ارائه مي‌دهد، به طوري كه مي‌تواند در هويت يابي فرد موثر باشد. انسان هر اندازه كه در پذيرش باور خاصي از توانايي استدلال خود بيشتر كمك گيرد و بدون چون و چرا مطلبي را نپذيرد، از تفكر رشد يافته‌تري برخوردار خواهد بود تفكر انتقادي، نوعي از تفكر است كه مي‌تواند خود را مورد ارزيابي قرار دهد و بدون پيش داوري به بررسي دلايل و احتمالات مختلف يك موضوع بپردازد. از اين جهت، مي‌توان آن را يكي از عوامل موثر در پذيرش باورهاي ديني و شكل‌گيري هويت دانست. در اين پژوهش كه با روش كيفي انجام شده است، با توجه به اهميتي كه دين در شكل گيري كل هويت فرد دارد و نيز تاثير رشد تفكر و شناخت انسان در اين فرايند، به بررسي وضعيت هويت ديني نوجوانان و چگونگي بهره گيري آن‌ها از مهارت تفكر انتقادي مي‌پردازيم. به اين منظور با هشت دانشجوي دختر و پسر از دو رشته فيزيك و جامعه شناسي كه در دانشگاه شهيد بهشتي، مشغول به تحصيل هستند، مصاحبه عميق نيمه ساختار يافته انجام شد. نتايج تحليل كيفي محتواي مصاحبه‌ها نشان مي‌دهد كه وضعيت هويت ديني افراد و ميزان بهره مندي آنها از مهارت تفكر انتقادي، هر كدام قابل تقسيم به سطه سطح است: هويت ديني شكل يافته، در حال شكل‌گيري و شكل نايافته، تفكر انتقادي قوي، متوسط، ضعيف، كساني كه از مهارت تفكر انتقادي، به خوبي استفاده كرده يا مي‌كنند از هويت ديني شكل يافته‌تري برخوردارند و يا اين كه مراحل جستجو براي دستيابي به هويت ديني شكل يافته را طي مي‌كنند، همچنين در اين تحليل‌ها، عوامل ديگري كه بر شكل‌گيري هويت ديني و افراد و چگونگي رشد تفكر انتقادي در آن‌ها موثر بوده است، شناسايي شد كه از آن جمله مي‌توان، زمينه مذهبي خانواده، عملكرد افراد به ظاهر دين‌دار در سطح جامعه، تاثير روابط دوستانه، تاثير محيط مدرسه و معلم  و داشتن تعامل فكري با اساتيد دانشگاه را نمام برد.

ساير آثار: منادي، مرتضي/ كيامنش، عليرضا

اكنون پژوهشهاي زيادي در ارتباط با كار جيمز صورت گرفته است كه هيچ كدام از آنها ارتباط مستقيم با كار كنوني ندارد. براي مثال تحقيقاتي درباره زندگي و فلسفه او (مناند 1997؛ گيل 2005؛ مايرز 1986؛ پوتنام 1998)، فلسفه سياسي (كوپ من 2005)، منطق (داويس 2005) نظريه كثرت گرايي (فلاث من 2005؛ پيلستروم 2005؛ سيموني – واستيلا 1999) و برخي مطالعات تطبيقي درباره انديشه او و ديويي (گيل 2004) جيمز و پرس (راپوزا 2006) جيمز و رورتي (بافتي 2004) انجام شده است كه ارتباطي با پژوهش كنوني ندارد. در اين ميان برخي پژوهشها نيز هست كه كم و بيش ارتباطي با تحقيق كنوني دارد. از آن جمله مي‌توان به پژوهشهاي زير استناد كرد:

1- رابينسون (2003) در پژوهش خود كوشيده است با كشف زمينه‌ها و بسترهاي انديشه جيمز در فلسفه فهم عام، به بررسي مقوله تجربه ديني جيمز پرداخته و اعتبار آن را بسنجد. او بر آن است كه كه جيمز به وبي توانسته است اصول پراگماتيسم را در گوناگوني تجربه ديني به كار گيرد و از فلسفه توماس رايد هم به نحو احسن بهره گرفته است.

2- باربالت (2004) در پژوهش خود در زمينه مفهوم فرضيه و ايمان در انديشه جيمز، بيش از هر چيز توجه خود را معطوف نقدهاي جيمز از اصول روش شناسي علمي پوزيتيويستيك نموده است. او بر آن است كه جيمزدر مجموع گرچه چنان پنداشته مي‌شود كه جيمز دشمني خاصي با دانش طبيعي دارد اما باربالت بر آن است كه اين پندار درست نبوده و جيمز همچنان به علم تجربي متعهد و پايبند است.

3- ولچمن (2006) تمركز كار خود را بر رساله اراده باور داشتن جيمز قرار داده است. نقدي كه بر جيمز وارد است، به هم ريختن مرز باور و فرضيه است. اين به هم ريختن مرزها سبب گشته او به گونه‌اي از فشارهاي عاطفي باور سخن مي‌گويد كه كلاً رساله را در آماج حملات بي‌شمار قرار مي‌دهد. ولچمن در مقابل بر اين باور است كه مي‌توان قرائتي از رساله ارايه كرد كه در آن، انديشه‌هاي جيمز را به انديشه در خصوص اخلاق باور برگرداند و عينيت و اعتبار آن را حفظ كرد.

4- فرانكس (2004) در پژوهش خود درباره اراده باور داشتن، با رد انديشه‌هايي كه رساله را چيزي عجيب در گستره نوشته‌هاي جيمز مي‌دانند، بر آن است كه اساساً ماهيت اراده، عاطفي بوده و در همه كوششهاي فكري حضور دارد گرچه جيمز در رساله آن را تنها در حوزه‌هاي خاصي به كار مي‌گيرد.

5- چيزولم (1992) با تمركز بر تئوري صدق در انديشه جيمز، بر سئوال احساس اوليه حقيقت چيست؟ تاكيد نموده و پس ازسنجيدن انديشه جيمزو ظرافت به كار گرفته شده در بيان آن توسط جيمز، مفهوم رضايت بخشي را به دقت كاويده، و سپس بديل خويش را در اين موضوع ارايه مي‌دهد.

6- باگت (2000) در تحقيق خود به يكي از دردسر سازترين مسايل انديشه جيمز تمركز نموده و آن پيوند اخلاق و دين است اينكه او اخلاق را مجزا از دين مي‌داند يا دين را در دل اخلاق قرار مي‌دهد يا بر عكس، نكته اي است كه مورد توافق نيست باگت خود بر آن است كه جيمز اخلاق و دين را دو حوزه مجزا دانسته و نگرش‌هاي فرو كاستن گرايانه در مورد او نارواست. چه آنكه چنين كاري به بهاي ازد ست رفتن غناي فلسفه دين جيمز خواهد انجاميد.

7- كلجو و كريستنسون (2003) نيز در تحقيق خود، بر همان مقوله ارتباط دين و اخلاق در گوناگوني تجربه ديني انگشت نهاده و بر آنند كه جيمز پيوندي دو جانبه كه بسيار هم غني است ميان دين و اخلاق برقراركرده است به گونه‌اي كه در نگاه جيمز، هر دو حوزه در هم تاثير گذاشته و به يكديگر شكل مي‌دهند.

8- فراري و اكاموتو (2003) در پژوهش خود درباره اخلاق از منظر جيمز و پياژه به تاثير پذيري پياژه از جيمز در مقوله اخلاق اشاره كرده و بر آنند كه در چنين ديدگاهي، رشد اخلاقي گونه اي تربيت احساسات و عواطف خويش است. اما چون اخلاق بستگي فراوان با عل دارد بنابراين در  تربيت فرد خردمند نيز بايد نهايت كوشش را به عمل آورد خصوصاً فردي كه به فهم آزمايشي از امور رسيده باشد.

9- هاشمي مقدم (1374) در پژوهش خود در خصوص انديشه‌هاي تربيتي ويليام جيمز بر كليت تعليم و تربيت و استنتاج اهداف، اصول، محتوا و روشهاي تعليم و تربيت از ديدگاه جيمز پرداخته است و بيش از انديشه‌هاي فلسفي او، بر انديشه‌هاي روانشناسي و تربيتي متمركز بوده است. شايان ذكر است كه تاكيد پژوهش فعلي بر انديشه فلسفي او و خصوصاً فلسفه دين او و تلاش براي بسط اين انديشه در تربيت ديني (از طريق بررسي رابطه تجربه ديني و تربيت ديني) است و اين نكته‌اي است كه اساساً پژوهش هاشمي مقدم به آن نپرداخته است.

10- نصرتي نصرآبادي (1379) در پژوهش خود درباره انديشه‌هاي تربيتي ويليام جيمز به مبحث اخلاق پرداخته است و آن را با انديشه‌هاي مرحوم مطهري سنجيده است جالب آنكه اين نوشتار بيش از آنكه به انديشه جيمز بپردازد درصدد ذم انديشه جيمزو عدم توجه به توان بالقوه و بالفعل انديشه جيمز است آنهم در خصوص تربيت اخلاقي و اين كاملاً متفاوت از پژوهش فعلي است.

نكته ديگر در خصوص ضرورت اين پژوهش (افزون بر رابطه تجربه ديني و تربيت ديني) لزوم بازبيني انديشه جيمز در طول چند سال گذشته با توجه به پژوهشهاي جديد در خصوص انديشه او در غرب، بازبيني و قوت دوباره پراگماتيسم (يا آنچه كه نو – پراگماتيسم ناميده مي‌شود) در جريانات فلسفي و اجتماعي است.

سوابق تحقيق

مطالعات ادبيات و سوابق موضوع مورد مطالعه يكي از مراحل مهم در هر تحقيق علمي مي‌باشد. پرداختن به آن فوائد مختلفي براي محقق در پي دارد. آگاهي از روش و كيفيت تحقيقات صورت گرفته، دستيابي به محاسن و معايب، جلوگيري از دوباره كاري‌ها، شناسايي بهتر فرضيه‌ها و متغيرهاي تحقيق و ساده تر كردن آنها، به دست آوردن ايده‌ها و سرانجام اشرافيت بهتر بر موضوع مورد مطالعه از جمله مزيت‌هاي مطالعه ادبيات موضوع مورد تحقيق است.

دين يكي از قديمي‌ترين و در عين حال پوياترين نهادهايي است كه توجه جامعه شناسان را به خود جلب كرده است. در حال حاضر مطالعات درباره دين چه در زمينه طرحهاي تحقيقاتي و چه به لحاظ علاقه به كارهاي نظري كاملا زنده و فعال است. همه ساله بين 200 تا 300 مقاله درباره دين در مجلات جامعه شناسي و مجلات تخصصي در آمريكا و اروپا منتشر مي‌شود. (توسلي، 1380: 14-13)

به طوري كه امروزه زمينه‌هاي مهمي در جامعه شناسي ديني گسترش يافته است كه اگر درست مطالعه شود به عقيده عده‌اي از صاحب نظران، جامعه شناسي مي‌تواند محور اصلي تمام مطالعات اجتماعي قرار گيرد و كل اين گونه مطالعات در اطراف آن متمركز شود. (توسلي، 1380: 47)

در جامعه ايران، با اين كه دين يكي از عناصر هويتي انكار ناپذير در جامعه ما بوده و از گذشته هاي دور به ويژه در سده هاي اخير نقش برجسته‌اي در تحولات كشورمان داشته است موضوع جامعه شناسي دين هم در حوزه تاليف و ترجمه و هم نشر كتاب در حوزه‌ آموزش‌هاي دانشگاهي و هم در مباحث روشنفكري حضور قوي و شايسته‌اي نداشته است (كاشي و ديگران، 1380 : 9)

در حوزه جامعه نشاسي دين تحقيقاتي به صورت علمي انجام شده است. در تحقيقات مذكور تلاش شده ابعاد و زواياي مختلفي از رفتارها و اعمال ديني در جوامع مختلف مورد علاقه قرار گيرد. در زير بخشي از تحقيقات كه در داخل و خارج از كشور قرار گرفته ارايه مي‌شود:

- بررسي جامعه شناختي ميزان تاثير پايگاه اجتماعي، اقتصادي دانشجويان بر نگرش ديني آنها عنوان پايان نامه‌اي بوده كه در مقطع كارشناسي ارشد سال 1379 در دانشگاه شيراز توسط امرالله كشاورز انجام شده است . مطالعه موردي دانشجويان دانشگاه شيراز بوده است. در اين تحقيق از نظريات وبر، اينگلهارت، هالامي و آرجيل جهت تبيين پديده نگرش ديني استفاده و پديده نگرش ديني در سه بعد شناخت‌ها، رفتارها و اعتقادات ديني مورد بررسي قرار گرفته، نتايج تحقيقات نشان مي‌دهد متغيرهاي جامعه پذيري مذهبي و ميزان استفاده مذهبي از وسايل ارتباطي بر نگرش ديني تاثير مثبت داشته‌اند. در حالي كه ميزان هزينه خانواده، ميزان مادي‌گري، ميزان درآمد خانواده و ميزان هزينه شخصي رابطه منفي با نگرش ديني داشته‌اند. بين متغيرهاي تحصيلات والدين، شغل والدين و نگرش ديني رابطه معناداري وجود نداشته است. نگرش ديني دانشجويان متاهل از دانشجويان مجرد، دانشجويان رشته هاي علوم انساني از دانشجويان رشته‌هاي مهندسي و دانشجويان كارداني از مقطع كارشناسي و كارشناسي ارشد قوي‌تر بوده است. (كشاورز، 1379)

- بررسي نگرش دانشجويان نسبت به دين و دينداري يكي از پژوهشهايي بوده كه براي كار عملي و مقطع كارشناسي ارشد در دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم تحقيقات توسط مرضيه جان بزرگي و به راهنمايي غلامعباس توسلي صورت گرفته است. روش مطالعه پيمايشي، تكنيك گردآوري اطلاعات پرسشنامه، جامعه آماري دانشجويان واحد تهران شمال دانشگاه آزاد اسلامي در سال 79 بوده است.

مطابق نتايج حاصل بين «فرضيه‌هاي طبقه اجتماعي و اقتصادي و دين و دينداري دانشجو» رابطه معناداري نيست. در فرضيه «هر چه دانشجو محرومتر باشد و نتواند نيازهاي مادي خود را برطرف سازد و در نتيجه گرايش او به دين و دينداري قدسي تر خواهد بود» رابطه معناداري وجود نداشته و فرضيه رد شده است. در فرضيه «بين طرز تلقي از حكومت بر نحوه نگرش دانشجو به دين و دينداري» رابطه‌اي بدست نيامده است. در فرضيه «خانواده و محيط اجتماعي مذهبي بر نگرش دانشجو نسبت به دين و دينداري با جنسيت رابطه وجود دارد» و «به نظر مي‌رسد منشا شهري و يا روستايي بر نگرش دانشجو نسبت به دين و دينداري تاثير بگذارد» اين دو فرضيه نيز رد شده است. (جان بزرگي، 1380: 3-2)

- بررسي تاثير نگرش ديني دانش آموختگان آموزش عالي تحقيق ديگري است كه توسط محمدرضا مهدي‌زاده و به راهنمايي غلامعباس توسلي در مقطع كارشناسي ارشد انجام شده است. نگارنده ضمن بررسي ساختار نظام هاي معرفتي و ديني و تفكيك بين آنها پيرامون تغييرات نگرش در دين و نظام‌هاي ديني بحث كرده است. متغير وابسته نگرش ديني بوده كه در حوزه باورهاي ديني، اعمال و مناسك دين، عواطف و تجربيات ديني مورد مداقه قرار گرفته است. متغيرهاي مستقل در پژوهش ياد شده تاثيرات جنسيت، رشته تحصيلي، مكان دانشگاه، نوع موسسه آموزش عالي، ميزان تحصيلات و ميزان رابطه با انجمن‌ها بوده است. نتايج حاصله نشان مي‌دهد كه هر چند تغيير نگرش ديني در دانش آموختگان خيلي بالا نبوده ليكن نشانه‌هايي وجود دارد كه نگرش ديني دانش‌آموختگان پيرامون ارزش‌هاي مدرن و معرفت‌هاي وارده به آنها در محيط‌هاي دانشگاهي سوق پيدا كرده است.

نگارنده تصريح نموده با توجه به رشد مراكز آموزش عالي كه تاثيرگذار در جهت گيري ديني افراد است در آينده بايد منتظر تغييرات بيشتري در حوزه معرفتي و ديني باشيم همچنين اشاره داشته در د انشگاه‌هاي مختلف كشور اين تغييرات داراي شدت و ضعف است. بر اين اساس ميزان انسجام، انطباق و سازگاري مفاهيم ديني و نظرات آنها با معارف علمي و فلسفي توليد شده در دانشگاهها، بر ميزان واگشت از معارف سنتي موثر خواهد بود. (ارجمند سياهپوش، 82، 13)

تحقيقات خارجي

در تحقيقي كه توسط كيهان موتلو در مورد عقايد مذهبي دانشجويان تركيه انجام شده استدلال گرديده جامعه پذيري مذهبي در بين دانشجويان تركيه افزايش يافته است. اين بررسي كه بر روي دانشجويان فني دانشگاه آنكارا با يك نمونه 1099 نفر در سال 1978 با حجم نمونه 536 نفر و سال 1991 (با حجم نمونه 563 نفر) صورت گرفته نشان داده ميزان موافقت با گويه هاي مطرح شده كه در مورد اعتقادات مذهبي و اخلاقيات بوده در سال 1978، 52 درصد بوده در حالي كه اين ميزان در سال 1991 به 67 درصد رسيده است. به عبارت ديگر به نظر مي‌رسد دانشجويان دانشگاه آنكارا در سال 1991 به سال 1978 جهت گيري مذهبي بيشتري داشته‌اند به خصوص اين كه دانشجويان اعتقاد به خدا، روز قيامت، وجود بهشت و جهنم، روز داوري و اين كه قرآن در برگيرنده دستورات الهي است را در سال 1991 نسبت به سال 1978 بيشتر پذيرفته‌اند. در بخش ديگري از تحقيق مذكور آمده است كه از نظر دانشجويان ارتباط مستقيمي بين اعتقاد به خدا و خوشبختي مسلمان بودن و پوشيدن روسري، مسلمان خوب بودن و شخص درستكار بودن، وجود ندارد. همچنين اغلب دانشجويان اين گونه را كه «فقط مسلمان به بهشت مي‌روند» رد كرده‌اند. اغلب آنها با اين گويه كه اگر انسان‌ها درستكار باشند ولي مذهبي نباشند به بهشت مي‌روند موافق بوده‌اند. (كشاورز، 1379: 16)

- جي.وي پيلكپنگتون و همكارانش در مورد دانشجويان دانشگاه با عنوان تغييرات در اعتقادات، اعمال و گرايش ديني در ميان دانشجويان دانشگاه در طي يك مدت 11 ساله و ارتباط آن‌ها با تفاوتهاي جنسي عضويت مذهبي و تفاوت بين دانشكده‌ها و سال‌هاي مطالعه انجام داده‌اند. اين مطالعه بين سالهاي 1961 و 1972 انجام شده كه خلاصه‌اي از نتايج زير است: بين فاصله سالهاي 1972-1961 حركتي جمعي و معنادار در ميان دانشجويان در جهت دوري از مذهب گزارش مي‌شود. در عين حالي كه در سال 1961 تقريبا 4/3 دانشجويان خود را به شكلي داري اعتقاد ديني مي‌دانستند در سال 1972 اين نسبت به نصف تقليل يافته بود. اين كاهش در ميان دانشجوياني كه هيچ تعهدي به دين گزارش نكرده بودند، كمتر بود. همچنين نتيجه نشان مي‌دهد كه دانشجويان زن از دانشجويان مرد مذهبي‌تر هستند. اما اين نكته را نيز بايد متذكر شد كه تغييرات دينداري زنان در طول 11 سال به مردان بيشتر بوده است. البته تفاوت در بعضي شاخص‌ها معنادار نبوده‌اند. همچنين تفاوت دينداري بين دانشجويان دانشكده‌هاي مختلف از لحاظ آماري معنادارند و دانشكده علوم تربيتي بيبشترين و دانشجويان علوم محض كمترين ميزان دينداري «طي سالهاي (1961-1972)» گزارش كرده‌اند. اما متوسط نمره شاخص‌هاي گرايش‌هاي ديني در سال 1972 در دانشجويان دانشكده علوم كاربردي بيشتر از بقيه بوده است. (مرجايي، 1379)

جمع بندي پژوهش‌هاي صورت گرفته نشان مي‌دهد عليرغم اين كه مطالعات درباره دين چه در حوزه نظري و چه در حوزه تجربي در آمريكا و اروپا به صورت فعال دنبال ميشود در ايران با توجه به حضور جدي دين در ساختار جامعه تحقيقات علمي اندكي به رشته تحرير درآمده است و كمبود مطالعات در حوزه دين پژوهشي به شكل ملموسي مشاهده مي‌شود. در تحقيقات انجام شده نويسندگان و محققين تلاش كرده‌اند ميزان دينداري و ابعاد مختلفي از رفتارها و اعمال ديني جامعه آماري مورد مطالعه خود را تحليل نمايند. دسته بندي‌هاي متنوعي كه در تئوري دين داري صورت گرفته اكثراً منطبق بر دين مسيحيت و شرايط حاكم بر جوامع مسيحي بوده است كه به كارگيري آنها در جامعه ايران بايستي با تامل و دقت بيشتري صورت مي‌گيرد. يافته‌هاي حاصل از تحقيقات دينداري نشان مي‌دهد كه دينداري به عنوان پديده‌اي چند بعدي مطمح نظر  بوده و دين پژوهان با استفاده از گويه‌هاي متعددي ابعاد مذكور را ارزيابي كرده‌اند. بيشتر اين بررسي ها مبتني بر مدل چند بعدي گلاك و استارك بوده است. در بحث جهت گيري ديني (سنت گرايي مذهبي يا عرفي شدن) تحقيقات علمي صورت نگرفته اگر هم مطالعاتي انجام شده نادر مي‌باشد. در اين مطالعات جامعه آماري بيشتر دانش‌آموزان و دانشجويان بوده و اين يكي ازن قاط ضعف تحقيقات موجود مي‌باشد.

نتايج كلي تحقيقات مذكور حاكيست در دو بعد ناظر بر اعتقادات ديني (اعتقاد به خدا، نبوت، معاد و ...) عاطفي (احساس نوعي ارتباط با موجودات مقدس و متعالي) اعتقاد ديني پاسخگويان عاطفي و در سطح بالايي است اريكن در ابعاد مناسكي پي آمدي كه ناظر بر استفاده از دين در زندگي اجتماعي و مراسم عبادي فردي و جمعي است نمره دينداري پاسخ دهندگان كمتر بوده است و در حوزه باورها و اعمال ديني تغييراتي رخ داده و بعد مناسكي دينداران خصوصاً شركت در مراسم جمعي ضعيف‌تر شده و لازم است دين پژوهان به صورت علمي دلايل گرايش نادر دينداري در دو بعد مناسكي و پيامدي را مورد مطالعه و نقد قرار دهند.

سابقه تحقيق

شناسايي منابع موجود در هر زمينه تحقيقي كه از آن به پيشينه يا سابقه تعبير مي‌شود، اقدام اساسي در انجام هر پژوهش به حساب مي‌آيد. آگاهي از دغدغه‌هاي فكري ديگران، اطلاع از نوع رويكردهاي موجود به بحث، پرهيز از كارهاي موازي و تكراري، دستيابي به منابع و متون لازم و ... از جمله ثمراتي است كه اين مهم مترتب است. در زمينه تربيت ديني اشاره به اين نكته لازم است هر چند تربيت ديني در سالهاي اخير بر سر زبانها جاري است و صفحاتي از مجله‌ها،‌كتابها را به خود اختصاص داده است و حتي همايشهايي در اين زمينه برگزار شده است ولي تربيت ديني و مفاهيم مربوط به آن حوزه‌اي بكر و ناگاويده است. اگرچه تعدادي از مقالات وطرح‌هاي پژوهشي در اين زمينه وجود دارد اما تحقيق كامل و مستقلي در ارتباط با موضوع تحقيق وجود ندارد. از مهمترين منابعي كه به نحوي با موضوع تحقيق ارتباط دارند عبارتند از:

1- بررسي فلسفه ايده آليسم (بركلي، باتلر) و رئاليسم در فلسفه اسلامي [علامه طباطبايي، استاد مطهري] و رابطه اين دو مكتب با مسائل تربيتي: موضوع پايان نامه دوره دكتري هاشم ندايي مي‌باشد. در اين رساله شهيد مطهري به عنوان نماينده رئاليسم اسلامي معرفي شده است. پس از برشمردن ويژگيهاي مكتب رئاليسم نظام تربيتي اين مكتب مورد بحث قرار گرفته است. در اين مكتب اولاً تعليم و تربيت ديني و الهي است. و به همين جهت هدف غايي و نهايي آن احياي فطرت انساني يعني قرب به خداوند و پرورش عبد صالح است. ثانياً بر تربيت عقلاني و نقش آن  در پرورش شخصيت دانش آموز تاكيد دارد لذا مي‌توان گفت تعليم و تربيت رئاليسم اسلامي تعليم و تربيتي معنوي و عقلاني است. اين رساله در سال 1373 به راهنمايي علي شريعتمداري در دانشگاه تربيت معلم دفاع شده است.

2- فلسفه تربيتي كانت موضوع پايان نامه خانم طيبه ماهروزاده مي باشد. در اين رساله تعليم و تربيت از ديدگاه كانت به سه دوره – تربيت جسماني، تربيت ذهني و تربيت اخلاقي – تقسيم شده است. به نظر او تربيت جسماني به منظور تربيت ذهني، يعني رشد و شكوفائي فكر و انديشه صورت مي‌گيرد و مقصود از تربيت ذهني نهايتاً تربيت اخلاقي است كه بالاترين مرتبه تربيت است. اين پايان نامه در سال 1375 با راهنمايي علي شريعتمداري در دانشگاه تربيت مدرس دفاع شده است.

3- بررسي موضوعي آثار شهيد مطهري (بخش اول) تعليم و تربيت اسلامي:

طرح پژوهشي است كه توسط فاطمه محمد حسيني و فرشته جعفري در سال 1375 تهيه شده و مجري آن صدا و سيماي جمهوري اسلامي مي‌باشد. اين پژوه در واقع خلاصه‌اي از كتاب تعليم و تربيت استاد مي‌باشد كه به بررسي مفهوم و روش تعليم و تربيت، تفكر و تعليم و تربيت، اخلاق و تعليم و تربيت، علم و تعليم و تربيت، معلم و متعلم، نقش عبادات در برنامه تربيتي اسلام، نقش كاد در تعليم و تربيت پرداخته است كه هر كدام از رئوس مطالب به زير مجموعه‌هايي تقسيم شده و به طور مفصل در مورد آنها صحبت شده است. اين طرح پژوهشي هم اكنون در مركز تحقيقات، مطالعات و سنجش برنامه‌اي نگهداري مي‌شود.

پیشینۀ دین در تاریخ  :

    تاریخ دین حق – که همان دین اسلام می باشد – هم زمان با پیدایش انسان بوده است .

هنگامی که تنها حضرت آدم و حوا می زیستند ، حضرت آدم پیامبر الهی بود و پیام های الهی بر

وی نازل می شد . البته دین ایشان بسیار ساده و مشتمل بر کلیاتی چند بوده است ؛ از جمله

یکتاپرستی ، باور به معاد و زندگی ابدی ، اعتقاد به بعثت پیامبران از سوی خدا برای هدایت بشر و تعدادی از قواعد اخلاقی و احکام عملی .

 ( آیت الله جعفر سبحانی و محمد محمدرضایی ، 1387 ، 21 )

پيشينه مربوط به تفكر انتقادي

يه يوچو (1997) در تحقيقي آموزشي تفكر انتقادي به دانشجويان تربيت معلم را مورد بررسي قرار داد. نمونه تعداد 75 نفر از دانشجويان بودند كه از طريق يك برنامه كامپيوتري آموزش تفكر انتقادي را تجربه كردند. مشاهده آنان در طول دوره آموزشي نشان داد كه رفتارهاي متناسب آموزش تفكر انتقادي، و همچنين آگاهي از تفكر انتقادي، در آنان افزايش يافته است.

در تحقيق توماس (1999) وضعيت آموزش تفكر انتقادي در مدارس متوسطه ايالت كاليفرنيا (لس آنجلس) مورد بررسي قرار گرفت. در اين مطالعه 40 معلم مورد مصاحبه قرار گرفتند و روش آموزش آنها از نزديك مشاهده گرديد. نتايج نشان داد كه تعداد زيادي از معلمان از اينكه آموزش تفكر انتقادي شامل چه فعاليتهايي است و استانداردهاي تفكر انتقادي چيست؟ آگاهي بسيار اندك داشتند و نمي‌دانستند كه چه مهارتهايي را بايد در دانش‌آموزان پرورش دهند. تحقيق چنين نتيجه گرفت كه همه معلمان نيازمند آموزش در زمينه فرايند تفكر انتقادي در دوره‌هاي پيش و ضمن خدمت هستند.

در تحقيق گريفين و اورت (2002) هدف اين بود كه بررسي شود آيا وارد كردن يك درس مختصر مربوط به تفكر انتقادي به محتوي درس آزمايشگاه هنرهاي آشپزي دانش‌آموزان باعث تقويت مهارتهاي تفكر انتقادي در آنان مي‌شود؟ در اين بررسي، گروه آزمايش به تعداد 14 نفر و گروه كنترل به تعداد 13 نفر، بودند. مدت آموزش 9 ساعت بود كه در خلال ساعت اول برنامه درسي آزمايشگاه به آزمودنيهاي گروه آزمايش ارائه گرديد. براي ارزيابي تفكر انتقادي از آزمون مهارتهاي تفكر انتقادي كاليفرنيا فرم الف و ب استفاده شد. نتايج نشان داد كه تفاوت معني داري ميان گروه گواه و آزمايش وجود ندارد و نتيجه اين شد كه وارد كردن يك درس مختصر تفكر انتقادي به محتوي درس نمي‌تواند راهبرد آموزشي مناسبي براي آموزش تفكر انتقادي باشد.

در تحقيق ديگر كه توسط مك نيلي و دونا (1992) انجام گرديد، برنامه درسي رشته پرستاري ازنظر قابليت آن در پرورش تفكر انتقادي مورد بررسي قرار گرفت. براي اين كار كليه تكاليف شفاهي و كتبي دانشجويان با بررسي كتب درسي و سئوالهاي امتحاني و مصاحبه با اساتيد بررسي شدند. نتايج نشان داد كه به طور كلي در اين برنامه درسي مهارتهاي تفكر انتقادي كمتر مورد توجه قرار گرفته است و اساتيد، فقدان مواد آموزش حمايت كننده، تفاوتهاي فردي، اهداف نامناسب براي برنامه درسي را به عنوان دلايل فقدان آموزش منسجم مطرح نمودند.

گلاسر (1984) نيز در يك برنامه آموزشي، مهارتهاي تفكر انتقادي را در كلاسهاي انگليسي در يك دوره ده هفته‌اي آموزش داد. مقايسه دانش‌آموزان در چهار كلاس كنترل و چهار كلاس تجربي نشان داد كه عملكرد گروه تجربي به طور معني داري در آزمون واتسون – گلاسر وضعيت بهتري دارد. و ديگر اينكه ارتباط معني داري ميان نمرات تفكر انتقادي، هوش و خواندن مطالب وجود دارد.

در تحقيق ديگر، مدلي براي پرورش مهارتهاي تفكر انتقادي دردرس تاريخ ارائه گرديد كه تاكيدش بر ارزشيابي، و بررسي مدارك و اعتبار آنها بود. اين پژوهش نشان داد كه دانش‌آموزان فكر كردن را بهتر آموختند و حتي مهارتهاي آموخته شده را به ساير دروس و زمينه‌هاي زندگي شخصي نيز منتقل كردند. (استرنبرگ و همكاران 1987)

يكي از برنامه‌ها در زمينه پرورش تفكر انتقادي برنامه (ADAPT) در دانشگاه نبراسكا در شهر لينكلن است. اهداف اين برنامه ايجاد پايه محكمي براي انواع رشته‌هاي تحصيلي و تشويق دانشجويان سال اول به تفكر است. اساتيد شركت كننده در اين برنامه از ميان علاقه‌مندان به پرورش استعدادهاي فكري دانشجويان انتخاب شدند. در ابتدا افراد نظريه پياژه و چرخه‌هاي يادگيري كارپلوس را مطالعه مي‌كردند و سپس به اتفاق به بسط و نقادي چرخه‌هاي يادگيري براي دروس ويژه در رشته‌هاي مختلف مي‌پرداختند. در اين تحقيق، آزمون تفكر انتقادي واتسون گلاسر براي ارزيابي مورد استفاده قرار گرفت. مقايسه نتايج پيش و پس آزمون نشان داد كه توانايي تفكر انتقادي گروه تجربي نسبت به گروه كنترل در تواناييهاي تفكر انتقادي بهبود حاصل كرده‌اند. (فولر 1977)

مانينگ (1999) در تحقيقي به بررسي ارتباط ميان تفكر انتقادي و نگرش دانشجويان كالج ثبت نام كرده در درس خواندن انتقادي، نسبت به خواندن پرداخت. سي و يك دانشجو در دو گروه تقسيم شدند. براي يك گروه برنامه درسي معمولي و براي گروه ديگر برنامه درسي معمولي به علاوه پنج مهارت تفكر انتقادي آموزش داده شد. نتايج نشان داد كه ميان تفكر انتقادي و نگرش نسبت به خواندن تفاوت معني داري وجود ندارد، اما تفاوت معني داري ميان نمرات كسب شده در تفكر انتقادي ميان گروه كنترل و گواه ديده شد. كه نشان مي‌داد آموزش مهارتهاي تفكر انتقادي باعث افزايش تواناييهاي آنان در تفكر انتقادي شده است. برانسفورد و همكاران (1986) چنين نتيجه گرفتند كه آموزش فراشناختي يا حل مسئله، مهارت درك مطلب خواندن، نوشتن و رياضيات را افزايش مي‌دهد و همه اينها در پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان نمايان مي‌شوند. همچنين ورشام و آستين (1983) در بررسي تاثير برنامه مهارت تفكر، روي مهارتهاي كلامي در دانش‌آموزان دوره متوسطه، چنين نتيجه گرفتند كه شركت كنندگان در برنامه در مهارتهاي كلامي (دامنه لغات و درك مطلب خوانده شده) به طور معني دار نمرات بهتري دريافت داشتند.

بررسي پيشينه پژوهش در ايران نشان داد كه در حيطه مهارتهاي شناختي در قالب مفاهيم مختلف از جمله تفكر انتقادي، تفكر منطقي چندين كار تحقيقي انجام شده است. شاه ولي (1375) در تحقيق خود سعي نمود الگويي را براي دانشجويان به كار ببرد كه بتوانند ضمن مشاركت هر چه بيشتر آنان در فرايند يادگيري و آموزش در دوران تحصيل، با نحوه تفكر انتقادي پيرامون مسائل موجود نيز آشنا شوند. مراحل اين الگو شامل: آگاهي، پردازش، حلقه بحث و جمع بندي بود. نتايج تحقيق نشان داد كه اين الگو به دانشجويان كمك كرده است تا مشكلات و سئوالهاي مربوط به زمينه خاص را تشخيص دهند. همچنين شعباني (1378) در رساله دكتري خود به بررسي روش حل مسئله به صورت كار گروهي بر روي تفكر انتقادي و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پايه پنجم ابتدايي پرداخت و تاثير روش حل مسئله بر سه مهارت تفكر انتقادي يعني مقايسه، تشخيص و قضاوت را مورد بررسي قرار داد. نتايج تحقيق نشانگر تاثير مثبت روش حل مسئله بر مهارتهاي تفكر انتقادي بود و در مجموع نمرات گروه آزمايش با گروه كنترل داري اختلاف معني داري بود و گروه آزمايش نمرات بالاتري را كسب كردند. كاظمي (1379) نيز در رساله دكتري به بررسي روش حل مسئله بر روش تفكر منطقي پرداخت و نتيجه گرفت كه روش حل مسئله از روش معمولي معلمان در پرورش تفكر منطقي كارآمدتر است.

پيشينه تحقيق

الف – پيشينه تحقيق در ايران

تحقيقاتي كه در ايران صورت گرفته و به طور مستقيم با آموزش تفكر انتقادي ارتباط دارند عبارتند از:

- پايان نامه خانم عفت عباسي با عنوان بررسي مهارتهاي موثر بر پرورش تفكر انتقادي در برنامه درسي جامعه شناسي دوره متوسطه در سال تحصيلي 80-1379 رساله دكتري در دانشگاه تربيت معلم

در اين تحقيق از روش تحقيق نيمه تجربي استفاده شده است. جامعه آماري تحقيق دانش آموز دخترو پسر شهر سمنان است كه ازبين مدارس دو مدرسه دخترانه و دو مدرسه پسرانه انتخاب شده و گروه تجربي و شاهد به طور تصادفي انتخاب شده از هر مدرسه 20 دانش‌آموز در پايه دوم متوسطه علوم انساني در يك كلاس پسرانه و ديگر دخترانه نمونه اين تحقيق را تشكيل مي‌داد. از محتواي كتاب جامعه شناسي فصل سوم، تحت عنوان مزاياي اجتماعي با توجه به فرآيند تفكر منطقي بازسازي و سپس جهت تدريس به شيوه حل مسئله، راهنماي معلم تدوين و تنظيم گرديده تا از طريق آن مهارتهاي تحليل، تركيب، ارزشيابي و استنباط و جمع بندي در دانش‌آموزان تقويت گردد نتايج تحقيق نشانگر كارايي و اثربخشي عمل آزمايش بوده است و فرضيات تحقيق تائيد شده كه مهارتهاي تحليل تركيب، ارزشيبابي و استنباط و جمع بندي تفكر انتقادي قابل پرورش بوده است.

- پايان نامه خانم هاشميان نژاد به عنوان رساله دكتري تحت عنوان ارائه چهارچوب نظري در خصوص برنامه درسي مبتني بر تفكر انتقادي در دوره ابتدايي

- با تاكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي (رساله دكتري) دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقيقات سال 1380

- سئوالات تحقيق در دو بعد درون سازمان و برون سازماني پيرامون عناصر برنامه درسي تنظيم شده است و به تفكيك مورد بررسي قرار گرفته. يافته‌هاي پژوهش در بعد درون سازماني به موارد زير مي‌پردازد: چگونگي اهداف برنامه درسي مبتني بر تفكر انتقادي و ويژگيهاي اين اهداف، چگونگي روش تدريس، فعاليتهاي يادگيري و سازمان دهي اين فعاليتها، ارزشيابي، زمان مناسب آموزشي، فضاي آموزشي مناسب، مديريت آموزشي و ويژگيهاي هر يك از اين عناصر.

در بعد برون سازماني، نقش موثر خانواده و جامعه را بر برنامه درسي مورد تاكيد قرار مي‌دهد. در پايان مدل برنامه درسي مبتني بر تفكر انتقادي طراحي شده و ويژگيهاي برجسته آن مورد تجزيه و تحليل قرارگرفته است.

- پايان نامه آقاي حسن شعباني تحت عنوان تاثير روش حل مسئله به صورت كار گروهي بر تفكر انتقادي و پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان پايه چهارم ابتدايي شهر تهران (رساله دكتري، دانشگاه تربيت مدرس سال 1378) تحقيق از طريق روش نيمه تجربي و با روش نمونه‌گيري خوشه‌اي چند مرحله‌اي بر روي 436 دانش‌آموزان صورت گرفته و روش حل مسئله به صورت كار گروهي بر روي  سه مهارت مقايسه، تشخيص و قضاوت بررسي شده است. حاصل تحقيق نشانگر تاثير مثبت روش حل مسئله بر رشد مهارتهاي تفكر انتقادي بوده است.

- تحقيق آقاي منصور شاه ولي با عنوان به كارگيري آموزش تفكر انتقادي در آموزش عالي به منظور پاسخگويي به نيازهاي جامعه، مجموعه مقالات نخستين سمينار آموزش عالي در ايران، مرحله دوم تهران دانشگاه تهران سال 1376 كه به منظور مشاركت هر چه بيشتر دانشجويان در فرآيند يادگيري و آموزش در دوران تحصيلي خود است تا بتوانند با نحوه تفكر انتقادي پيرامون مسائل موجود در زمينه كاري خود آشننا شوند و تواناييهاي لازم براي پاسخگويي به نيازهاي مخاطبان كاري خود را به دست آورند. اين الگو براساس آموزش تفكر انتقادي و نظريه آموزشي حل مسئله تدوين و چهار مرحله درا ين الگو پيش بيني شده است كه شامل مراحل فوق هستند: مرحله آگاهي، مرحله پردازش، مرحله بحث و جمع‌بندي مي باشد. بررسي اطلاعات حاصله بيانگر نتايج مثبتي است كه الگوي تهيه شده براي آموزش تفكر انتقادي در برداشته و به دانشجويان كمك كرده تا مشكلات و سئوالات مربوط به زمينه‌اي خاص را تشخيص دهند و به موفقيت اجراي طرح بيانجامد.

- پايان نامه كارشناسي ارشد مرواريد عباسي يادكوري تحت عنوان بررسي مهارتهاي تفكر انتقادي در كتاب جامعه شناسي مقطع متوسطه كه از طريق مطالعات كتابخانه‌اي و پرسشنامه از مولفين كتاب، به بررسي تفكر انتقادي در كتاب جامعه شناسي پرداخته است.

بررسي نتايج به دست آمده در اين پايان نامه نشان مي‌دهد كه به مهارتهاي تحليل، تركيب، ارزشيابي، استنباط و جمع بندي در تهيه و تدوين محتواي كتاب مطالعات اجتماعي مقطع متوسطه توجه شده است.

 

 

 

نقدوبررسی پیشینه و دیدگاهها

 

با توجه به دیدگاهها و سوابق مختلفی که ارائه شد می توان دریافت که : نگرش دینی   مجموعه

ای از اعتقادات ، احساسات و اعمال فردی یا جمعی متکثر ، مشخص یا نا مشخص ، الوهی یا

غیر الوهی و نظیر آن تلقی کرد . که نگرش به نگرش دینی مثبت و نگرش دینی منفی تقسیم می شود :

نگرش دینی مثبت :   

    اول دینداری همراه است با مجموعه ای از نگرش ها ،  اعتقادات و محوری ترین اعتقادات در

این زمینه اعتقاد به وجود خداوند ، نقش خداوند در هستی و وحدانیت خداوند است. بر اساس

گفتگوهایی که فقهای ما مطرح می کنند نیز رکن دینداری ، اعتقاد به خداوند است. 

  دوم این که هر دینی با مناسکی ( فردی – اجتماعی ) همراه است و در مورد اسلام انجام فریضه

نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است .

 

نگرش دینی منفی

   بی علاقگی و حس بی تفاوتی نسبت به مسائل فکری و سستی معتقدات مذهبی  و عصیان و بی بندوباری در مورد مسئولیت ها و مقررات اخلاقی و مذهبی ، گرچه این بی علاقگی و سستی از محدودۀ دین و مسائل مذهبی گذشته و مظاهر ناگوار آن در همۀ شئوون و آداب و مسائل ریز و

درشت و سهل و خطیر زندگی فردی و اجتماعی نیز کاملاً به چشم می خورد ولی آنچه که در این

میان در درجۀ اول اهمیت قرار گرفته و به عنوان کانون اصلی می تواند مورد بحث و بررسی قرار

گیرد موضوع ضعف ایمان و فقدان حس مسئولیت در مورد معتقدات و مقررات مذهبی می باشد .

مبحث دیگری که در این پژوهش مورد نظر است مفهوم تفکر انتقادی و تأثیری که نگرش دینی مثبت و منفی بر آن می گذارند می باشد.در واقع همان طور که دیدگاههای مختلف بیان کردند ، تفکر انتقادی نوعی از تفکر است که میتواند خود را مورد ارزیابی قرار دهد و بدون پیش داوری به بررسی دلایل و احتمالات مختلف یک موضوع بپردازد.نگرش دینی مثبت و نگرش دینی منفی و شناخت و آگاهی و بسیاری عوامل دیگر که تحت تأثیر دین می باشد بر تفکر انتقادی اثر می گذارد یعنی کسانی که از مهارت تفکر انتقادی ، به خوبی استفاده کرده یا می کنند ، از نگرش دینی مثبتی ( شکل یافته تری ) و یا اینکه مراحل جستجو برای دستیابی به نگرش دینی مثبت ( شکل یافته ) را طی می کنند.پس بنا به آنچه گفته شد و با توجه به دیدگاههای مختلف که مورد بررسی قرار گرفت و همچنین با توجه به پیشینه ها و سوابقی که در دست است ، می توان نتیجه گرفت که نگرش دینی مثبت و منفی نه تنها با تفکر انتقادی افراد مرتبط است بلکه می تواند تأثیرات بسیار زیادی براین بعد از شخصیت انسان بگذارد که در فصل های بعدی تحقیق به وسیلۀ روش های آماری ، این امررا مورد بررسی قرار داده و درستی آن را به اثبات می رسانیم .  

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوم

روش تحقيق و روش گردآوري اطلاعات :

روش گردآوري اطلاعات به صورت ميداني است و چون متغيرها غير قابل دستكاري هستند (ويژگي) از روش غير آزمايشي و از روش همبستگي استفاده مي‌كنيم.

جامعه آماري:

جامعه آماري در اين تحقيق كليه دانشجويان علوم تربيتي دانشگاه آزاد اسلامي واحد دماوند است، كه شامل 440 نفر مي‌شوند.

نمونه آماري (حجم نمونه) و روش نمونه‌گيري:

نمونه آماري در اين تحقيق، شامل 105 نفر است كه از طريق فرمول حجم نمونه بدست آمده است.

تعيين حجم نمونه :

جامعه آماري محدود در سطح اطمينان 95% به صورت زير محاسبه گرديد.

روش نمونه گيري از نوع تصادفي ساده است. بدين صورت كه 100 نفر از دانشجويان علوم تربيتي دانشگاه آزاد اسلامي واحد دماوند را به صورت تصادفي انتخاب كرده و پرسشنامه‌هايي كه تهيه شده است را براي ارزيابي در اختيار آنها قرار مي‌دهيم تا پاسخ‌هاي خود را ارائه دهند. سپس آنها را جمع‌آوري كرده و مورد بررسي و تجزيه و تحليل قرار مي‌دهيم.

ابزارهاي گردآوري اطلاعات :

در اين پژوهش همانطور كه گفته شد براي جمع‌آوري اطلاعات از پرسشنامه (بسته پاسخ) استفاده مي‌شود كه شامل 2 پرسشنامه نگرش ديني و تفكر انتقادي است و اطلاعات مورد بررسي قرار مي‌گيرد.

مقياس سنجش نگرش مذهبي دانشجويان

خداياري فرد و همكاران (1385) به آماده سازي مقياس سنجش دينداري و هنجارابي آن در بين دانشجويان دانشگاههاي شهر تهران پرداختند. به اين منظور براساس مباني نظري دين اسلام و ساختار نظري دينداري با چهار بد اصلي شناخت ديني، باور ديني، گرايش و عواطف ديني و التزام به وظايف ديني، كه در برگيرنده هجده عنوان فرعي بود، استخراج و تعريف شد.

آنگاه طبق اين ساختار، خزانه سئوالاتي با 383 سئوال طرح گرديد. از خزانه اوليه سه نوع پرسشنامه اوليه تهيه شد؛ پرسشنامه سئوالات باز پاسخ، پرسشنامه با سئوالات موقعيتي و پرسشنامه با مقياس ليكرت، يافته‌هاي مطالعه مقدماتي در بين يك گروه نمونه 30 نفري مشخص نمود كه اكثر مفاهيم سئوالات باز در خزانه‌ي سئوالات بكار رفته و از سويي يافته‌ها بيانگر آن بوده كه سئوالات با مقياس ليكرت پنج درجه‌اي تعيين گرديد پس از آن طي سه مطالعه مقدماتي ديگر دو فرم الف و ب سنجش دينداري دانشجويان هر يك با 113 سئوال براي مطالعه اصلي نهايي شد.

آزمون نگرش ديني

روايي و پايايي

پايايي يك وسيله اندازه‌گيري، به دقت آن اشاره مي‌كند. (يك آزمون در صورتي داراي پايايي است كه اگر آن را در يك فاصله زماني كوتاه چندين بار به گروه واحدي از افراد بدهيم نتايج حاصل نزديك به هم باشد) براي محاسبه ضريب پايايي از آزمون آلفاي كرونباخ استفاده شده است. بدين صورت كه نسبت مجموع واريانس مربوط به هر سئوال بر واريانس كل سئوالات از يك كسر مي‌گردد كه پايايي به دست آمده براي پرسشنامه نگرش ديني (   ) مي‌باشد.

شواهد اعتبار :

روايي يا اعتبار اصطلاحي است كه به هدفي كه آزمون براي تحقق بخشيدن به آن شده است اشاره مي‌كند. به سخن ديگر آزموني داراي روايي است كه براي اندازه‌گيري آنچه مورد نظر است مناسب باشد. براي بررسي اعتبار اين آزمون از دو روش اعتبار محتوايي و اعتبار صوري استفاده گرديد.

 

الف) اعتبار محتوايي

اعتبار محتوايي به اين مطلب اشاره مي‌كند كه نمونه سئوالات مورد استفاده در يك آزمون تا چه حد معرف كل جامعه سئوالهاي ممكن است كه مي‌توان از محتوا يا موضوع مورد نظر تهيه كرد بنابراين براي ساختن يك آزمون روا بايد بكوشيم تا سئوالات يك آزمون نمونه كاملي از هدفها و محتواي موضوع مورد نظر باشد.

ب) اعتبار (روايي) صوري

اعتبار صوري به اين مطلب اشاره مي‌كند كه سئوالات آزمون تا چه حد در ظاهر شبيه به موضوعي هستند كه براي اندازه گيري آن تهيه شده‌اند گراندايك و هيگن (1979) مي‌گويند كه (گاه صورت ظاهر يك آزمون (اعتبار صوري)، از لحاظ قابليت پذيرش و معقول بودن آزمون براي آزمون شوندگان داراي اهميت است). بنابراين مي‌توان گفت كه تا آن اندازه كه ظاهر آزمون بر انگيزش آزمون شونده اثر مي‌گذارد، روايي صوري مي‌تواند مهم باشد.

نتيجه اينكه مي‌توان ديد كه روايي صوري، هر چند كه ضامن اندازه‌گيري دقيق نيست ممكن است بر انگيزش آزمون شونده و در نتيجه بر روايي نهايي حاصل از آزمون تاثير داشته باشد.

براي بررسي اعتبار صوري از نظر 5 تن از اساتيد محترم استفاده گرديد كه اين آزمون از نظر آنان براي بررسي سنجش ميزان آگاهي و نگرش دانشجويان از مفهوم مهارتهاي ده گانه زندگي را دارد. در هنگام اجرا نيز ضمن جلب نظر پاسخگويان در مورد اهميت كار، با توجه و نظارت محقق به روا بودن سئوالات آزمون كمك شده است. (احدي، 1386، ص 174)

روش تجزيه و تحليل اطلاعات:

الف) توصيفي

آمار توصيفي به آن دسته از روشهاي آماري گفته ميشود كه به پژوهشگر در طبقه بندي، خلاصه كردن، توصيف و تفسير و برقراري ارتباط از  طريق اطلاعات جمع‌آوري شده كمك مي‌كند. روش‌هايي كه در آمار توصيفي به كار برده شده به سه گروه عمده به شرح زير تقسيم مي‌شود:

1) تهيه و تنظيم جدول توزيع فراواني و ترسيم نمودار

2) شاخص هاي مركزي

3- شاخص‌هاي پراكندگي

در اين تحقيق از آمار توصيفي جهت تهيه و تنظيم جدول توزيع فراواني و ترسيم نمودارها و محاسبه نسبت استفاده شده است.

ب) آمار استنباطي :

آمار استنباطي به آن دسته از روش‌هاي آماري گفته ميشود كه ما را قادر مي‌سازد تا با استفاده از داده‌هاي دانسته شده كه از آن گرفته شده است، استنباط كنيم (استنباط پارامتري جامعه)

آمار استنباطي با دو دسته از مسائل سر و كار دارد، ابتدا به برآورد مي‌پردازد و سپس به آزمون فرضيه.

اجراي اين اعمال مستلزم پارامترهاي جامعه ازطريق نمونه‌اي است كه از جامعه به صورت تصادفي انتخاب شده است. (دلاور، 1377، ص 210-289)

پيشنهاد به محقق آينده

پيشنهادي كه به محقق آينده مي‌توانم داشته باشم اين است كه با توجهبه اين كه در اين تحقيق من به بررسي دو جنبه از نگرش ديني بر تفكر انتقادي پرداخته‌ام يكي نگرش ديني مثبت و ديگري نگرش ديني منفي، و همچنين اشاره‌اي در مورد مناسك فردي و جمعي نگرش ديني كرده‌ام، بسيار مي تواند براي خوانندگان و خود محقق جالب و جذاب باشد كه در مورد مناسك فردي و جمعي به تحقيق و پژوهش بپردازد بلكه باعث افزايش اطلاعات جديد در حوزه علم و دانش گردد.

 

 

 

 

 

 

 

 

ضميمه و پيوست

 

 

 

 

 

 

 

 

پرسشنامه 1

بخش اول

توجه: گزينه هاي سئوال‌هاي 49 تا 113 در صفحات بعدي با درجات هميشه، اغلب اوقات، گاهي اوقات، بندرت و هرگز پاسخ داده مي‌شود.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بخش دوم

 

 

بخش سوم

 

1- به طور كلي خود را تا چه اندازه مذهبي مي‌دانيد

بسيار زياد 5  زياد 5          متوسط 5      كم 5           بسيار كم 5

2- پدر شما تا چه اندازه شما را مذهبي مي‌داند؟

بسيار زياد 5   زياد 5          متوسط 5      كم 5           بسيار كم 5

3- مادر شما تا چه اندازه شما را مذهبي مي‌داند؟

بسيار زياد 5   زياد 5          متوسط 5      كم 5           بسيار كم 5

 

 

پرسشنامه 2

آزمون تفكر انتقادي

متن دستورالعمل در پيش آزمون

 

دانشجوي گرامي:

به منظور بررسي توانايي تفكر انتقادي دانشجويان تربيت معلم و مقايسه آنها با يكديگر، اين آزمون اجرا مي‌شود سئوالهاي اين آزمون از نوع چند گزينه اي است و براي هر سئوال، بايد از ميان گزينه‌ها، يك گزينه را كه براساس قضاوت شما، بهترين و صحيح ترين پاسخ است انتخاب نماييد. براي هر پاسخ صحيح، يك نمره دريافت مي‌كنيد و براي پاسخ غلط، از شما نمره كسر نمي‌شود. براي هر سئوالي كه پاسخي داده نشده يا بيش از يك پاسخ داده شده نمره‌اي در نظر گرفته نمي‌شود.

در هر مربع پاسخنامه، يك شماره گذاشته شده است كه با شماره سئوالهاي آزمون، هماهنگ است. سعي كنيد، رديف سئوالها را به دقت نگاه كنيد كه پاسخ سئوالهاي را در پاسخنامه، اشتباه علامت نزنيد. در داخل مربع براي گزينه‌هاي صحيح، ضربدر بزنيد. 50 دقيقه فرصت داريد تا به سئوالها پاسخ دهيد. نام خودتان را در مستطيل كوچك بالاي پاسخنامه بنويسيد.

 

متن دستورالعمل در پس آزمون

دانشجوي گرامي:

چنانچه مي‌دانيد مدتي قبل به سئوالهاي اين آزمون پاسخ داديد، اما براي داشتن اطلاعات مناسبتري درباره توانايي‌هاي تفكر انتقادي شما، بهتر است يكبار ديگر به سئوالهاي اين آزمون پاسخ دهيد تا با تركيب نتايج پاسخگويي به آزمون (بار اول و دوم)، نمرات دقيقتري از توانايي شما درتفكر انتقادي، در اختيارتان قرار گيرد.

سئوالهاي اين آزمون از نوع چند گزينه اي است و براي هر سئوال، بايد از ميان گزينه‌ها، يك گزينه را كه براساس قضاوت شما، بهترين و صحيح‌ترين پاسخ است انتخاب نمائيد. براي هر پاسخ صحيح، يك نمره دريافت مي‌كنيد و براي پاسخ غلط، از شما نمره كسر نمي‌شود. براي هر سئوالي كه پاسخي داده نشده يا بيش از يك پاسخ داده شده نمره‌اي در نظر گرفته نمي‌شود.

در هر مربع پاسخنامه، يك شماره گذاشته شده است كه با شماره سئوالهاي آزمون، هماهنگ است. سعي كنيد، رديف سئوالها را به دقت نگاه كنيد كه پاسخ سئوالها را در پاسخنامه، اشتباه علامت نزنيد. در داخل مربع براي گزينه‌هاي صحيح، ضربدر بزنيد.  50 دقيقه فرصت دارد تا به سئوالهاي پاسخ دهيد. نام خودتان را در مستطيل كوچك بالاي پاسخنامه بنويسيد.

سئوالهاي آزمون تفكر انتقادي

1. عبارت «رضا نگران نباش. تو روزي فارغ التحصيل خواهي شد. تو دانشجوي دوره تربيت معلم هستي و همه دانشجويان اين دوره، دير يا زود فارغ التحصيل خواهند شد».

فرض كنيد همه اظهارات حمايت كننده صحيح هستند. نظر شما درباره نتيجه اين عبارت چيست؟

الف) نمي‌تواند غلط باشد

ب) احتمالا صحيح است اما مي‌تواند غلط باشد

ج) احتمالا غلط است اما مي‌تواند صحيح باشد.

د) نمي تواند درست باشد.

2. نگاه كنيد كه چطور درختان سپيدار رشد كرده‌اند. آنها كاملاً در يك رديف قرار گرفته‌اند و نزديك به هم هستند. بنابراين اگر درختي بيفتد ناچاراً درخت بعدي را كه در رديف آن قرار گرفته، با ضربت به زمين مي‌اندازد. پس اگر من اولين درخت را به دومين درخت بزنم، تمامي درختان سپيدار كه در يك رديف قرار گرفته اند خواهند افتاد».

فرض كنيد تمامي پيش فرضهاي اين عبارت صحيح هستند، نظر شما درباره ادعاي اصلي اين عبارت چيست؟

الف) نمي تواند غلط باشد.

ب) احتمالا صحيح است، اما مي‌تواند غلط باشد.

ج) احتمالا غلط است، اما مي‌تواند صحيح باشد.

د) نمي‌تواند درست باشد.

3- عبارت «موجودات بسيار ريز در اين بركه، از نوعي هستند كه عموماً در آب فقط داراي درجه حرارت بالاي صفر (بالاي نقطه انجماد) تكثير مي‌شوند. الان فصل زمستان است و اين بركه يخ زده است. بنابراين اگر موجودات ريزي از نوعي كه ما در حال مطالعه آنها هستيم. در اين بركه وجود داشته باشند، آنها هم اكنون در حال تكثير نيستند».

با فرض اينكه همه اظهارات حمايت كننده صحيح هستند، نتيجه گيري اين عبارت:

الف) نمي‌تواند غلط باشد

ب) احتمالا صحيح است اما ميتواند غلط باشد

ج) احتمالاً غلط است اما مي‌تواند صحيح باشد.

د) نمي‌تواند درست باشد.

4- به اين ادعا توجه كنيد: «حتي آقاي الف كه نماينده معروفي است، برخي مواقع از دادن پاسخ صحيح طفره مي‌رود» اين ادعا به اين دليل مطرح مي‌شود. «قبل از هر چيز، هر سياستمداري مجبور است تا مردم حوزه انتخابيه خود را راضي نگه دارد و آقاي الف، اگرچه نماينده مشهور و با قابليتي است، اما يك سياستمدار نيز است. با اين حال هيچ كس نمي‌تواند مردم حوزه انتخابيه خود را راضي نگه دارد مگر اينكه، حداقل در برخي مواقع از دادن پاسخ صحيح طفره برود.

فرض كنيد تمام اظهارات حمايت كننده صحيح باشند، نظر شما درباره ادعاي اين عبارت چيست؟

الف) نمي تواند غلط باشد

ب) احتمالاً صحيح است، اما مي‌تواند غلط باشد.

ج) احتمالا غلط است، اما مي‌تواند صحيح باشد

د) نمي‌تواند درست باشد

5- «اينطور نيست كه همه نامزدهاي انتخاباتي داراي عملكرد لازم براي خدمت كردن باشند»، معناي اين عبارت مشابه كدام گزينه زير است؟

الف) هيچكدام از نامزدهاي انتخاباتي داراي عملكرد لازم براي خدمت كردن نيستند.

ب) در ميان نامزدهاي انتخاباتي كسي هست كه داراي عملكرد لازم براي خدمت كردن نيست.

ج) فردي كه داراي عملكرد لازم براي خدمت كردن باشد، نامزد نشده است.

د) همه نامزدهاي انتخاباتي داراي عملكرد لازم براي خدمت كردن نيستند.

6- فرض كنيد اين عبارت كه «فقط افرادي كه به دنبال ماجراجويي و مبارزه هستند بهتر است وارد مشاغل نظامي شوند» درست باشد، در اين حالت كدام يك از جملات زير معني مشابه‌اي با اين عبارت دارد؟

الف) اگر شما در جستجوي ماجراجويي و مبارزه هستيد، بهتر است وارد مشاغل نظامي شويد.

ب) اگر شما وارد مشاغل نظامي شويد، بهتر است در جستجوي ماجراجويي و مبارزه باشيد.

ج) شما نبايد در جستجوي ماجراجويي و مبارزه باشيد مگر اينكه وارد مشاغل نظامي شويد.

د) شما نبايد وارد مشاغل نظامي شويد مگر اينكه در جستجوي ماجراجويي و مبارزه باشيد.

7- فرض كنيد «يك استاد درس گياه شناسي در موضوع گياهان باغچه‌اي گفت» بوته رز رنگهاي گوناگوني را به نمايش مي‌گذارد.بهترين تفسير از اين ادعاي استاد كدام است؟

الف) گل رزي وجود دارد كه بيش از يك رنگ است.

ب) چيزي وجود دارد كه بيش از يك رنگ است و آن يك رز است.

ج) همه رزها بيش از يك رنگ هستند.

د) رزها داراي رنگ مشابه اي نيستند.

ه) همه عبارات فوق به طور يكسان، تفسيرهاي قابل قبولي هستند.

8- «پايين دره‌اي ها دروغ مي‌گويند» به اين معني است كه:

الف) اگر شحصي پائين دره‌اي است پس آن شخص يك دروغگو است.

ب) اگر شخصي يك دروغ گو است، پس آن شخص يك دروغگو است.

ج) حداقل يك نفر وجود دارد كه اهل پائين دره است و دروغ مي‌گويد.

د) مردم دروغ نمي‌گويند مگر اينكه اهل پائين دره باشند.

ه) همه موارد فوق، معني مشابه اي دارند.

9- كدام يك از عبارتهاي زير تا حدودي معادل اين جمله است. اين صحيح نيست كه اگر فرهاد فروشگاه را اداره كرد، بابك كارخانه را اداره كرد.

الف) فرهاد فروشگاه را اداره نكرد مگر اينكه بابك كارخانه را اداره كرد.

ب) يا فرهاد فروشگاه را اداره كرد يا بابك كارخانه را.

ج) اگر بابك كارخانه را اداره نكرد، فرهاد فروشگاه را اداره نكرد.

د) فرهاد فروشگاه را اداره كرد، ولي بابك كارخانه را اداره نكرد.

هـ) هيچكدام ازگزينه‌ها، حتي تا حدودي هم معادل جمله بالا نيستند.

10- به اين عبارت توجه كنيد: «(1) دركشور ما جوانان ازدواج نمي‌كنند مگر اينكه معمولاً به سن نزديك به 27 يا 28 سالگي رسيده باشند (2) در واقع برخي جامعه شناسان چنين بحث مي‌كنند كه يك جنبه از سلامت يك جامعه به معدل سن ازدواج بستگي دارد. (3) مطالعات روانشناسي نشان مي‌دهد كه اضطراب‌هاي متنوع دوره جواني در جامعه ما به وفور يافت مي‌شود. (4) به هر حال اشتباه خواهد بود كه فكر كنيم جواناني كه زير 27 يا 28 سالگي ازدواج مي‌كنند از زندگيشان لذت نمي‌برند».

عبارت بالا، به وسيله كدام گزينه زير به بهترين شكل توصيف شده است؟

الف) كوششي است براي نشان دادن اينكه جمله (1) صحيح است.

ب) كوششي است براي نشان دادن اينكه جمله (2) صحيح است.

ج) كوششي است براي نشان دادن اينكه جمله (3) صحيح است.

د) كوششي است براي نشان دادن اينكه جمله (4) صحيح است.

هـ) هيچكدام از موارد بالا، زيرا كوششي براي اثبات چيزي، انجام نشده است.

براي سئوالهاي 11 و 12 به متن زير توجه نماييد.

«(1) براي  قضاوت كردن درباره اخلاقي بودن يك عمل، نياز است كه به نتايج آن عمل بر مبناي بيشترين منفعت، براي بيشترين افراد، توجه كنيم. (2) عمل‌هاي صحيح آنهايي هستند كه غالبا نتايج مطلوب را در پي دارد و عملهاي غلط آنهايي هستند كه غالبا نتايج نامطلوبي را به دنبال داشته باشند. (3) ممكن است كسي يك وضعيت غير عادي را تصور كند كه در آن موقعيت، كشتن يك فرد بي‌گناه، واقعا منفعتي بزرگ براي تمام افراد جامعه داشته باشد. براي مثال (4) فرض كنيد زني زنداني وجود داشت كه شما مطمئناً مي‌دانستيد كه بيگناه است (5) اما ديگران فكر مي‌كردند كه او گناه كار است و جنايات وحشتناك و بي رحمانه زيادي را انجام داده است. (6) فرض كنيد اعدام اين فرد از نزديك شدن هزاران نفر به جنايات مشابه جلوگيري مي‌نمود. (7) در چنين مواردي، معيار «بيشترين منفعت، براي بيشترين افراد» اقتضا مي‌كند تا شما اين زنداني بي گناه را اعدام كنيد بنابراين (8) كشتن يك زنداني بيگناه مي‌تواند كار صحيحي باشد. حتي اگر اين كار، حق حيات كسي را نقض نمايد.

11- كدام جمله در عبارت بالا نتيجه گيري يا ادعاي اصلي است؟

الف) 1 ب) 2   ج) 3    د) 7    هـ) 8

12- جمله (2) در عبارت بالا در كدام گزينه زير به بهترين وجه توصيف شده است؟

الف) يك ادعاي واسطه براي ارتباط دادن جمله (1) و (3) است.

ب) يك توضيح يا واضح سازي براي جمله (1) است.

ج) دليلي براي حمايت از جمله (1) است.

د) يك ادعاي غير اخلاقي كه بطور منطقي بي ارتباط است.

هـ) نتيجه گيري يا ادعاي اصلي در عبارت است.

13- «اخيراً تعداد زيادي از بخشهاي جديد و تخصصي در يك شركت تجاري ايجاد شده است. اين موضوع اثبات مي‌كند كه شركت به دنبال روشهاي مناسب تري براي دستيابي به بازار است»

كدام گزينه زير، مي‌تواند به بهترين وجه به عنوان مطلبي بيان نشده در عبارت بالا، فرض شود.

الف) نتيجه گيري، «شركت به زودي كارهاي بهتري را براي دستيابي به بازار انجام خواهد داد».

ب) نتيجه گيري «مديريت مي‌خواهد تا با روشهاي جديد به بازار دسترسي پيدا كند»

ج) پيش فرض «قبل از ايجاد بخشهاي جديد ، شركت در دستيابي به بازار موفق نبوده است»

د) پيش فرض «بخشهاي جديد با استفاده از روشهاي سطح بالا و مناسب سعي دارد تا به بازار دسترسي پيدا كند.

ه) نتيجه گيري «شركتها در درجه اول براي خدمت به منافع صاحبانشان بوجود مي‌آيند»

14- جملات زير را در نظر بگيريد «جوليوس سزار در قرن اول ميلادي امپراتور رم بود. هر امپراتور در رم شيره انگور مي خورد و به طور ويژه از جامهاي مفرغي براي نوشيدن استفاده مينمود. هر كسي حتي يك بار از مفرغ استفاده مي‌كرد دچار مسموميت سرب خواهد شد و مسموميت سرب هميشه خودش را از طريق ديوانگي نشان مي‌دهد». كدام يك از جملات زير بايد درست باشد با اين فرض كه تمام جملات بالا درست است؟

الف) هر كسي كه از ديوانگي رنج مي برد، حداقل يكبار از ظروف مفرغي استفاده كرده است.

ب) در هر صورت، جوليوس سزار مطمئناً ديوانه بود.

ج) استفاده از جام مفرغي به عنوان يك حق ويژه، براي امپراتوران رم محفوظ شده بود.

د) مسموميت سرب، براي شهروندان رومي رايج بود.

15- فرض كنيد كه جمله زير درست است.

«شيك پوشان نه پر زرق و برق و نه بي روح و كسالت آور هستند. اگر كسي پر زرق و برق نيست پس چنين شخصي باسليقه است». كدام يك از جملات زير بايد صحيح باشد، اگر هر دو جمله بالا درست باشند.

الف) شيك پوشان نه با سليقه و نه بي روح و كسالت آور هستند.

ب) اگر كسي شيك پوش است، آن شخض بي روح و كسالت آور اما با سليقه است.

ج) هر شخص شيك پوشي با سليقه است و بي روح كسالت آور نيست.

د) شيك پوشان با سليقه، بي روح و كسالت آور نيستند.

ه) هيچكدام از جملات بالا صحيح نيست.

16- فرض كنيد كه جملات زير درست هستند.

«اگر رضا كسي را دوشت داشته باشد، آن شخص مريم است. افراد زيادي وجود دارند كه مريم آنها را دوست ندارد و رضا  يكي از آنهاست، اما بالاخره هر كسي يك نفر را دوست دارد»

كدام يك از جملات زير صحيح است اگر همه موارد بالا درست باشد؟

الف) برخي افراد هركسي را دوست دارند.

ب) مريم هيچكسي را دوست ندارد.

ج) رضا مريم را دوست دارد

د) هيچ كدام از جملات بالا

براي سئوالهاي 17 و 18 به متن زير توجه نماييد.

«يك دانشگاه داراي 7 انجمن علمي 6، 5، 4، 3، 2، 1 و 7 است. رئيس دانشگاه بايد دقيقاً يك گروه 5 نفري را از ميان دانشجويان اين 7 انجمن علمي مختلف، انتخاب نمايد تا در يك كميته مهم، مشغول فعاليت شوند. هر نوع تركيب 5 نفري قابل قبول خواهد بود. مشروط بر اينكه اگر كسي از انجمن علمي شماره (1) انتخاب شد نبايد عضوي از انجمن علمي شماره (5) در كميته وجود داشته باشد. همچنين اگر كسي از انجمن علمي شماره (3) انتخاب شد كسي از انجمن علمي شماره (5) بايد در كميته وجود داشته باشد و اگر كسي از انجمن علمي شماره (2) در كميته قرار گرفت، حتما عضوي از انجمن علمي شماره (6) نيز در كميته باشد.

در اينجا پنج تركيب احتمالي از افراد براي كميته وجود دارد. كدام يك از اين تركيبها، تنها تركيبي است كه تمام عملكرد بالا در آن رعايت شده است؟

الف) 1 و 2 و 4 و 5و 6

ب) 2 و 3 و 4 و 5 و 6

ج) 2 و 3 و 4 و 6 و 7

د) 1 و 4 و 5 و 6 و 7

هـ) 1 و2 و 3 و 6 و7

18- در نظر بگيريد كه رئيس دانشگاه مي‌خواهد كسي را از انجمن علمي 7 انتخاب نكند، در اين حالت كدام انجمن علمي، عضوي در گروه نخواهد داشت؟

الف) 5

ب ) 4

ج) 3

د) 2

هـ) 1

19- به ارتباط «مادود» توجه كنيد. اين مفهوم چنين تعريف شده است: «فقط انسانها مادودها هستند. اما نه اينكه هر عضوي از نوع بشر مادودهايي دارد. هيچ كسي نمي‌تواند مادود خودش باشد، اما امروزه هر انساني مادود كسي است. اگر فردي مادود شما است، پس تمام مادودهاي آن شخص، مادود شما نيز هستند. اگر كسي مادود شما است، پس شما نمي‌توانيد مادود او باشيد. فرض كنيد دو انسان اوليه، و اجداد فوت شده نژاد بشر، در سالهاي بسيار دور، نامشان سارا و دارا بود.

«با معنايي كه براي «مادود» مطرح شد، ما مي‌توانيم مطمئناً بگوييم كه

الف) همه ما مادودهايي براي دارا و سارا هستيم.

ب) سارا و دارا مادودهاي يكديگر هستند

ج) سارا و دارا مادودهاي خودشان هستند

د) كسي مادود سارا و دارا نيست

هـ) هيچكدام از عبارات بالا،  زيرا اين مفهوم بي معني است.

براي سئوالهاي 20 و 21 به اين عبارت توجه كنيد

«نتايج يك مطالعه علمي روي دانشجويان پسري كه بيش از يك بسته سيگار يا بيشتر در هر روز براي حداقل دو سال دود كرده‌اند نشان داد، 85 درصد از دانشجوياني كه براي يك دوره 45 روزه، كشيدن سيگار را ترك كرده بودند 15 درصد بهبودي در ظرفيت ريه شان بدست آوردند. اطمينان نتايج تحقيق به گونه اي بود كه نمي‌توان آن را اتفاقي به حساب آورد.

20- اگر درست باشد، اطلاعات حاصل از اين تحقيق ثابت مي‌كند كه:

الف) سيگار كشيدن باعث كاهش ظرفيت ريه مي‌شود.

ب) محدوديت كشيدن سيگار در محيط دانشگاه‌ها بايد به صورت قانوني در آيد.

ج) رژيم غذايي عاملي در ارتباط ميان سيگار كشيدن و ظرفيت ريه نيست.

د) محقق، علاقه پنهاني در توقف سيگار كشيدن داشت.

هـ) كشيدن سيگار از نظر آماري با كاهش ظرفيت ريه دانشجويان پسر ارتباط دارد.

اگر اطلاعات در اين نمونه تحقيق درست باشند بعد از اثبات اين ادعا كه در حدود 85 نفر از 100 بزرگسالي كه بيش از يك بسته سيگار يا بيشتر در هر روز براي حداقل دو سال دود كردند، در طول يك دوره 45 روزه كه سيگار مي‌توانند 15 درصد بهبودي در ظرفيت ريه شان را تجربه كنند، كدام يك از فرضيه‌هاي زير احتمال دارد مطرح شود؟

الف) بهبودي در ظرفيت ريه، محدود به مردان شده است و بهبودي ظرفيت ريه زناني كه كشيدن سيگار را ترك كرده‌اند، مشخص نيست.

ب) چون اساسا افراد سيگاري تعداد واقعي سيگارهايي را كه مي‌كشند كمترا علام مي‌كنند، ارتباط عملي ميان ترك سيگار و بهبود ظرفيت ريه، بيشتر از آنچه نمايان شده مي باشد.

ج) چون مردان مورد مطالعه غالباً شهرستاني بوده‌اند، نتايج اين تحقيق را نمي‌توان براي تمام جمعيت دانشجويان كشور به كار برد.

د) چون مقامات دانشگاه در رازداري طرح تحقيق با شكست روبرو شدند دانشجويان مورد مطالعه و محققان هدف مطالعه را مي‌دانستند.

هـ) در مردان دانشجو، تغيير در ظرفيت ريه، به دليل تاثير عوامل ديگري، نظير تغيير در آمادگي جسماني، سلامتي، فشار خون و سطح خستگي بوده است.

22- در نظر بگيريد كه هر گاه برف مي‌آيد، خيابانها و پياده روها خيس و لغزنده هستند. با ارائه اين پيش فرض، كدام يك از جملات زير صحيح است؟

الف) اگر پياده‌روها و خيابانها خيس يا لغزنده هستند، پس دارد برف مي‌بارد.

ب) اگر برف نمي‌بارد، خيابانها و پياده‌روها لغزنده نيستند.

ج) اگر پياده روها خيس يا خيابانها لغزنده هستند، دارد برف ميبارد.

د) اگر پياده روها لغزنده اما خيابانها خشك هستند، برف نمي‌بارد.

هـ) دارد برف مي‌بارد، پياده روها خيس و خيابانها لغزنده هستند.

23- مدير يك مدرسه در ارتباط با پيشنهادات ارائه شده براي حل مشكل يك دانش‌آموز چنين بحث مي‌كند. «پيشنهاد (الف) بهتر از پيشنهاد (ج) است. اما پيشنهاد (پ) بهتر از پيشنهاد (الف) است. با اين حال پيشنهاد (س) بهتر از پيشنهاد (پ) است. بنابراين پيشنهاد (پ) بهتر از پيشنهاد (ك) است. چه اطلاعاتي بايد به بحث مدير اضافه شود تا نتيجه گيري درست باشد؟ فرض كنيد تمامي پيش فرضهاي مدير درست باشند.

الف) پيشنهاد (ك) بدتر از پيشنهاد (س) است.

ب) پيشنهاد (ك) بدتر از پيشنهاد (الف) است.

ج) پيشنهاد (ج) بدتر از پيشنهاد (ك) است.

د) پيشنهاد (الف) بدتر از پيشنهاد (ك) است.

براي سئوالهاي 24 و 25 به اين عبارت توجه كنيد:

«تحقيق انجام شده در يكي از مراكز پيش دبستاني وابسته به يك دانشگاه نشان داد كه كودكان 4 ساله‌اي كه براي 9 ماه، تمام روزهاي هفته در اين كودكستان حضور داشتند در آزمون استاندارد شده ارزيابي آمادگي كودكستان، معدل 58 را كسب كردند. تحقيق همچنين نشان داد كه آن دسته از كودكان 4 ساله‌اي كه براي 9 ماه، فقط در نوبت صبح در اين كودكستان حضور داشتند معدل 52 را كسب كردند و آنهايي كه بعد از ظهرها حضور داشتند معدل را كسب كردند. مطالعه دوم روي كودكان 4 ساله‌اي كه براي 9 ماه، تمام روزهاي هفته، در كودكستان وابسته به آموزش و پرورش حضور داشتند، نشان داد كه اين دانش‌آموزان در آزمون مشابه آمادگي كودكستان، معدل 54 را كسب كرده‌اند. سومين مطالعه روي كودكان 4 ساله‌اي كه در مركز پيش دبستاني حضور نداشتند و همه از كودكان خانواده‌هاي كم درآمد بودند نشان داد كه آنها در آزمون مشابه معدل 32 را كسب كرده‌اند. تفاوت ميان نمره 32 با مقادير نمرات، به طور آماري در سطح 5% معني دار نشان داد».

24- در ابتدا، با توجه به اين داده‌ها و نتايج ، احتمالي ترين فرضيه علمي كدام گزينه زير است؟

الف) كودكي كه نمره 50 يا بيشتر را كسب كرده است آماده براي كودكستان است.

ب) آزمونهاي بيشتري مورد نياز است قبل از اينكه فرضيه‌اي پذيرفتني بتواند شكل بگيرد.

ج) حضور در مركز پيش دبستاني، ارتباطي با آمادگي براي كودكستان ندارد.

د) بايد براي حضور كودكان 4 ساله در مراكز پيش دبستاني بودجه‌اي در نظر گرفته شود.

هـ) حضور در مراكز پيش دبستاني با آمادگي براي كودكستان ارتباط دارد.

25- براي اينكه گزينه (ج) درسئوال 24 (سئوال قبل) را بطور علمي رد كنيم كدام گزينه زير مورد نياز است؟

الف) تشخيص دهيم كه 95% از همه كودكان 4 ساله آماده – كودكستان بودند.

ب) كودكي را پيدا كنيم كه آماده كودكستان است اما در مراكز پيش دبستاني حضور نداشته است.

ج) تشخيص دهيم كه كمتر از 5% شانس وجود دارد كه اين ارتباط اتفاقي رخ داده باشد.

د) كاري نمي‌شود كرد براي رد علمي (عدم تائيد) گزينه (ج) هيچ راهي وجود ندارد.

26- به نظر مي‌رسد كه دو بحث رايج در مورد امكان زندگي بعد از مرگ وجود دارد. يكي اينكه هر يك از ما روحي جاويدان داريم كه هرگز نمي‌ميرد و فقط بدن ما از بين مي‌رود. بحث ديگر اين است كه نوعي باور به زندگي بعد از مرگ در سنن مذهبي تقريبا تمام فرهنگها وجود دارد. آنچه واضح است اينكه دليل دوم ثابت نمي‌كند كه اين اعتقاد درست باشد. اين حقيقت كه ميليونها نفر از مردم به آن اعتقاد دارند دليلي براي درست بودن آن نيست. بنابراين چيزي به عنوان زندگي بعد از مرگ وجود ندارد. بهترين ارزيابي از استدلال نويسنده كدام گزينه زير است؟

الف) استدلال خوبي است. اين استدلال نشان مي‌دهد كه احتمالا زندگي بعد از مرگ وجود ندارد.

ب) استدلال خوبي است. اما بطور قاطع اين استدلال درباره زندگي بعد از مرگ اشتباه است.

ج) استدلال ضعيفي است. اين استدلال هيچ بحثي در مورد موضوعي ارواحي كه نمي‌ميرند ارائه نمي‌كند.

د) استدلال ضعيفي است. اين استدلال ارتباط تفاوتهاي فرهنگي را نشان نمي دهد.

27- «هزينه سوخت هواپيماهاي جت در برخي كشورها، پس از فاجعه 1989 يعني غرق شدن يك نفتكش بزرگ در اقيانوس آرام و واقعه جنگ 1991 در خاورميانه بطور قابل توجه‌اي افزايش يافت. همزمان با آن قيمت برخي مشتقات نفتي نيز در دنيا به طور شديدي بالا رفت. اين دو واقعيت تائيد مي‌كند كه سوخت هواپيماهاي جت از مشتقات نفتي است. بهترين ارزيابي از استدلال گوينده چيست؟

الف) تفكر خوبي است. زيرا كه سوخت جت از مشتقات نفتي است.

ب) تفكر خوبي است. اما تمام حقايق و جزئيات به طور دقيق بيان نشده‌اند.

ج) تفكر بدي است. زيرا در اين زمان قيمت مواد غذايي نيز افزايش يافته است و اين ثابت نمي‌كند كه سوخت جت از مواد غذايي است.

د) تفكر بدي است با ارائه حقايقي درباره مشتقات نفتي، كسي نميتواند درباره سوخت جت به نتايجي برسد.

28- «درحالت نيمه روشن قبل از سپيده صبح، علي كوچولو بيني‌اش را روي شيشه سرد پنجره اطاقش گذاشت. او خيلي دوست داشت كه صبح شود تا بيرون برود و توپ بازي كند. با تمركز خيلي زياد، آرزو كرد و آرزو كرد، تا خورشيد ظاهر شود. همانطور كه او آرزو مي‌كرد، به تدريج آسمان شروع به روشن كرد. او به آرزويش ادامه داد تا خورشيد در افق بالا آمد و در آسمان ظاهر شد. او نسبت به خودش احساس غرور و به اتفاقي كه افتاده بود فكر كرد و پذيرفت كه اگر بخواهد، مي‌تواند هر شب تنهايي و سرد را به روز روشن و شاد تابستاني تبديل كند. بهترين ارزيابي از استدلال علي كوچولو كدام گزينه زير است؟

الف) استدلالي ضعيف است، آن پديده بعد از اينكه علي آرزو كرد اتفاق افتاد به معناي آن نيست كه اين پديده اتفاق افتاده زيرا او آن را آرزو كرد.

ب) استدلال ضعيفي است. زيرا خورشيد در آسمان ظاهر مي‌شد چه او آرزو مي‌كرد وچه آرزو نمي‌كرد.

ج) استدلال خوبي است. زيرا غلط فقط يك بچه است.

د) استدلال خوبي است، زيرا شواهد نشان مي‌دهد كه علي آنچه را آرزو كرد بدست آورد و اگر آرزو نمي‌كرد اين اتفاق نمي‌افتد.

29- رازداري بخش مهمي در ارتباط ميان يك پزشك و بيمار است، اما محافظت از آدمهاي بيگناه از صدمات جدي، نيز موضوع مهمي است. هيچ كس نمي‌تواند به طور قاطع بگويد كه كدام يك از اين دو ارزش، مهمتر از ديگري است. اين بحث، دوگانگي غير قابل حلي را پديد مي‌آورد. براي مثال يك پزشك، ممكن است بداند كه كسي داراي يك نوع بيماري است كه ممكن است به ديگري آسيب بزند يا اينكه از ديگري آسيب ببيند،‌ مانند سوء استفاده از كودكان. آگاهي از اين موضوع، پزشك را در موقعيت بدي قرار مي‌دهد، كه آيا رازداري را حفظ كند يا اينكه به مقامات مسئول در مورد خطر احتمالي گزارش دهد. بهترين ارزيابي از استدلال نويسنده، كدام گزينه زير است؟

الف) تفكر خوبي است زيرا رازداري نمي‌تواند موردمصالحه قرار گيرد.

ب) تفكر خوبي است، زيرا تعارضي كه در اين ارزشها وجود دارد را به طور موجز و مختصر بيان كرده است.

ج) تفكر ضعيفي است، زيرا در عمل پزشكان يكي از اين دو ارزش را انتخاب خواهند كرد.

د) تفكر ضعيفي است ، زيرا قانون به روشني اعلام داشته كه مواظبت از كودكان مهمتر است.

محدوديتهاي تحقيق

1- عدم وجود تحقيقات كامل و مستقل در زمينه موضوع تحقيق و همچنين منابع اعم از مقالات، كتب، پايان نامه و غيره

2- محدوديت زماني، براي انجام تحقيقات مورد نظر

3- از آنجائيكه آزمودني‌هاي اين پژوهش را دانشجويان دانشگاهها تشكيل مي‌دهند، نتايج حاصل تنها به جمعيت دانشجو قابل تعميم است.

4- محدوديت در موجود بودن سوابق و پيشينه‌ها در مورد موضوعات تحقيق به صورت جزئي

5- وجود نقص از لحاظ كيفي و كمي در بعضي از پايان نامه‌ها و سوابق موجود (مقطع كارشناسي ارشد و دكتري) در سازمانهاي مربوطه

 

منابع و مأخذ :

 

 1)سبحانی ، جعفر و محمدرضایی ، محمد ، ( 1387 ) ، اندیشه اسلامی 2 ، قم ، دفتر نشر معارف.

2)هیک ، جان ،  (1372 ) ، فلسفۀ دین ، تهران ، انتشارات بین المللی الهدی.

3)عمید زنجانی ، عباسعلی ؛ ( 1354 ) ، پیوند مذهب و انسان ، انتشارات برهان .

4) مصفا ، محمد جعفر؛ ( 1386 ) ، انسان در اسارت فکر، تهران ، ناشر پریشان .   

5) سراج زاده ، حسین ؛ دینداری نسل های قدیم و جدید ، فرهنگ و پژوهش ، شمارۀ 158 .

6) محمد رضایی ، محمد ؛ نقد :"عقل واعتقاد دینی" . قبسات ، شمارۀ 23 .

 7) حسینی ، مالک ؛ عقل و اعتقاد دینی ، نمایه پژوهش ، شمارۀ 98 .

8) نویدی ، احمد و عبداللهی ، حسین ؛ ( 1380 ) ، بررسی رابطۀ بین افسردگی و التزام عملی به اعتقادات اسلامی ، تهران ، فصلنامۀ تعلیم و تربیت ، شمارۀ 2 .

9)علی محمدپور ، رضا و حسینی ، سید حمزه و جلالی ، حسین و آزاد بخت ، محمد ؛ مجلۀ دانشگاه علوم پزشکی مازندران ، شمارۀ 66 .

10) مرادیان ، فیض الله ؛ ( 1384 – 1383 ) ، ( بررسی نگرش دینی دانشجویان ( مطالعۀ موردی : دانشجویان مقطع کارشناسی و بالاتر دانشکدۀ علوم انسانی واحد علوم تحقیقات دانشگاه آزاد اسلامی و دانشکدۀ علوم پایه دانشگاه دولتی تهران در سال تحصیلی 1384 – 1383 ) ، پایان نامۀ کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات .

11) ایپکچی ، مرجان ؛ ( 1386 – 1385 ) ، ( بررسی ارتباط بین دلزدگی زناشویی با

     ویژگیهای شخصیتی و عمل به باورهای دینی  ) ، پایان نامۀ کارشناسی ارشد ، دانشگاه علوم           تحقیقات .

     12) بلندهمتان ، کیوان ؛ ( 1387 ) ، ( زمینه های نظری و عملی در تربیت دینی بر مبنای

فلسفۀ دین ویلیام جیمز ) ، پایان نامۀ دکتری ، دانشگاه جهاد دانشگاهی دانشکدۀ تربیت معلم .

     13) محمدی احمد آبادی ، ناصر؛ ( 1381 ) ، ( تربیت دینی از دیدگاه کالت ومطهری ) ،

پایان نامۀ کارشناسی ارشد ، دانشگاه جهاد دانشگاهی دانشکدۀ علوم تربیتی .

     14) اسلامی ، محسن ؛ ( 1382 ) ، ( ارائه الگویی برای طراحی و اجرایی برنامۀ خواندن

انتقادی و بررسی اثر بر تفکر انتقادی و نوشتن تحلیلی  ) ، پایان نامۀ دکتری ، دانشگاه

جهاد دانشگاهی دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی .

     15) علیپور ، وحید ؛ ( 1383 ) ، ( بررسی تناسب محتوای کتابهای تعلیمات اجتماعی دورۀ

راهنمایی با پرورش مهارتهای تفکر انتقادی ) ، پایان نامۀ کارشناسی ارشد ، دانشگاه

جهاد دانشگاهی .

  16 )خوانساري،(1372)، گروه آموزشي روانشناسی تربيتي جايگاه تفكر انتقادي در آموزه‌هاي ديني ( قرآن، روايات، متون ) ، پايان نامه كارشناسي ارشد ، دانشگاه جهاد دانشگاهی.

   17) محمدزاده ، مژده ؛ ( 1387 ) ، ( رابطۀ تفکر انتقادی و انگیزش پیشرفت ) ، پایان نامۀ

کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مشهد .

    18) حریری ، محمد یوسف ؛ ( 1378 ) ، فرهنگ اصطلاحات قرآنی ، قم ، انتشارات هجرت .

    19) دهخدا ،علی اکبر ؛ ( 1351 ) ، لغت نامۀ دهخدا ، تهران ، انتشارات دانشگاه تهران .

    20) معین ، محمد ؛ ( 1380 ) ، فرهنگ فارسی ، تهران ، نشر سرایش .

    21) دکتر انوری ، حسن ؛ ( 1382 ) ، فرهنگ فشردۀ سخن ، تهران ، انتشارات سخن .

    22) عمید ، حسن ؛ فرهنگ نو ، تهران ، ناشر کتابفروشی ابن سینا .

    23) آژنگ ، نصرالله ؛ ( 1381 ) ، گنجینۀ لغات فرهنگی فارسی به فارسی ، تهران ،

انتشارات گنجینه .

    24) دکتر کزاری ، میر جلال الدین ؛ ( 1386 ) ، فرهنگ نامۀ پارسی آریا ، اصفهان ،

انتشارات فرهنگ مردم .

    25) برونر، فرانک ؛( 1373 ) ، فرهنگ توصیفی اصطلاحات روانشناسی ، انتشارات طرح نو.

  

 

 

 

 

 

 

    

 

 

        

 

 

 

 

 

 

 

 

:: موضوعات مرتبط: رشته های دیگر , ,
:: برچسب‌ها: موضوع ,
:: بازدید از این مطلب : 3963

|

امتیاز مطلب : 3

|

تعداد امتیازدهندگان : 2

|

مجموع امتیاز : 2